Nyheter
Kontakt oss
Webster-Stratton
Skoletilbud og barnevern
Opplæring og veiledning
Utviklingsarbeid
Samarbeidspartnere
Publikasjoner
Viktige linker
Presentation in English
Hovedsiden

  

Tilbake

Alternativ skole - ikke alternativ til skole

Arne Tveit og Kari Melbye


«Skolens atferdsproblemer står igjen som kanskje en av de største utfordringene til skolen i 1990 - årene» (Ogden 1990).
St.m. 54 89/90 slår fast at det er et klart behov for opplæringstilbud for elever som den ordinære skolen i liten grad mestrer. De ca. 60 alternative skolene i Norge er ett svar på denne utfordringen.
Vi har gjennomført en undersøkelse blant disse skolene for å kartlegge hvordan de imøtekommer elevenes behov for tilpasset opplæring. De resultatene vi legges fram i denne artikkelen tyder på at normalskolen på flere områder kan ha noe å lære.


Hva er en alternativ skole?

I Norge finnes det vel 60 alternative skoler på ungdomstrinnet. En utredning gjennomført av Barnevernets Utviklingssenter (Sørlie 1991) definerte en alternativ skole som:

"Et kommunalt/interkommunalt miljø og opplæringstiltak for ungdom i 14 - 16 års alder, som den ordinære grunnskolen ikke har tistrekkelig kompetanse og egnede tilbud til, slik at elevene kan fullføre obligatorisk 9- årig skolegang og få vitnemål. Det er et frivillig tilbud og elevene bor hos sine foresatte, som kan være biologiskeforeldre, fosterforeldre, vertsfamilie eller barne-/ungdomshjem. Elevene kan fortsatt være innskrevet og få vitnemål utstedt ved sin ordinære skole (hjemmeskole), eller de kan få elevstatus ved den alternative skole.

Skolen holder til i egne lokaler, men disse befinner seg i nærheten av elevenes hjemmemiljø. Vanligvis har den alternative skolen 8-9 elever, men de kan ha flere avdelinger. Lærertettheten er høy"


Et tilbud til få - men med gode resultater

I skoleåret 90/91 var 420 ungdommer elever ved de den gang 50 registrerte alternative skolene i Norge. Dette utgjorde 0.7% av det totale elevtallet i ungdomskolealder (ibid s.14). I dag har antallet skoler økt til ca 60, men det eksakte elevtallet er ikke kjent. Tilbudet er frivillig og ved flere av skolene må elevene delta aktivt i søknadsprosessen og begrunne hvorfor de ønsker et alternativt skoletilbud. Målgruppen er elever med sosiale og emosjonelle vansker som hjemmeskolen ikke makter å gi et godt nok tilpasset opplæringstilbud, eller hvor det har oppstått et samspillsbrudd mellom skolen og eleven og eleven er på vei ut av skolen. Problemutviklingen hos elevene er ofte sammensatt. Hovedvekten ligger på sosiale og emosjonelle vansker, men i tillegg har mange av elevene lærevansker av generell og spesifikk art (Sørlie, 1991, s.150).

Tidligere undersøkelser viser at disse alternative skolene oppnår positive resultater med sine elever. Eksempler på dette er; fullverdig vitnemål for samtlige elever, karakterforbedringer, redusert atferdsavvik og økt mestringsatferd, elever som trives, betraktelig reduksjon i fraværsprosenten, bedrede familierelasjoner og foreldresamarbeid, positiv reduksjon av rusmisbruk og kriminalitet, elever som fortsetter i videregående skole eller som er i arbeid etter skoleoppholdet (ibid s.159).


Forum for alternative skoler

De alternative skolene har organisert seg i Forum for Alternative skoler (FAS). Dette er en landsomfattende forum, stiftet i 1985 og har i dag mellom 50 og 60 medlemsskoler. FAS har et årlig faglig seminar og årsmøte for sine medlemmer. Medlemsskolene i Nord -Norge har i tillegg de siste årene avviklet sine egne regionale samlinger. Vedtektene i organisasjonen definerer medlemsskoler som skoler/pedagogiske opplegg som:

   1) Har målgruppe på grunnskolens nivå.
   2) Kombinerer skole/arbeid/praktiske aktiviteter.
   3) Er eksternt etablert.
   4) Har som mål å gi elevene vitnemål for grunnskolen.


Tilpasset opplæring i de alternative skolene

Rogneby kompetansesenter har etter initiativ fra Forum for alternative skoler (FAS) gjennomført en undersøkelse (Tveit og Melbye, 1994) blant 60 alternative skoler. Det primære siktemålet var å undersøke hva de alternative skolene gjør for å imøtekomme elevenes behov for tilpasset opplæring. I undersøkelsen definerte vi begrepet tilpasset opplæring til å omfatte tilrettelagt undervisning i teoretiske og praktiske fag og læring av sosiale ferdigheter. Vi forutsatte videre at dette lykkes best når elevenes behov for positiv selvfølelse, trygghet og omsorg er ivaretatt.

Undersøkelsen var todelt; en spørreskjemadel og en kartlegging av skolenes skriftlige kilder om sin egen virksomhet. Det siste med sikte på å utarbeide en idèbank til nytte for de alternative skolene og alle andre som er opptatt av alternative opplæringstilbud.

Noen av de mest interessante resultatene fra undersøkelsen kan vi oppsummere i 7 hovedpunkter :

   1) Sosiale ferdigheter er det viktigste læringsmålet i de alternative skolene og det gjenspeiler seg i    det pedagogiske opplegget.
   2) Elever og foreldre trekkes med i planleggingen av skolegangen.
   3) Skolene bruker praktiske aktiviteter som metode for innlæringen av lærestoff.
   4) Tett voksenkontakt og involvering vektlegges.
   5) Elevene har utvidet ansvar på konkrete, avgrensede områder.
   6) Idèbanken viser skolenes mangfold - og noen av svakhetene.
   7) Alternativ skole - ikke alternativ til skole.

I det følgende vil vi presentere disse 7 punktene.


Sosiale ferdigheter

Viktigste læringsmålet i de alternative skolene

De alternative skolene har en klar prioritering av sosiale ferdigheter som sitt viktigste læringsmål. 54% trekker fram dette som det viktigste læringsmålet og hele 94% av skolene har det blant de fem viktigste. Bare 6% mener teoretiske ferdigheter er det viktigste læringsmålet og 76% rangerer det blant de fem viktigste. Læring av sosiale ferdigheter regnes som viktig lærestoff for elevene.


Gjenspeiler seg i det pedagogiske opplegget

Undersøkelsen viser at denne prioriteringen gjenspeiler seg i skolenes pedagogiske opplegg. Samspillsferdigheter, respekt for seg selv og andre, konfliktløsning og samarbeid vektlegges enten det gjelder organiseringen av det daglige felles måltidet, bruken av uteskole og turer, eller å lære om vennskap og å takle uønsket atferd.

At skolene legger stor vekt på innlæring av sosiale ferdigheter bekreftes i kildematrialet. En av skolene sier i sin målsetting: "... vår hovedoppgave (er) å dyktiggjøre elevene til å møte de krav som samfunnet stiller når det gjelder sosial tilpasning. I så stor grad det er mulig prøver vi også å nå de faglige krav som stilles. Når vi har stått overfor valget mellom faglig nivå og sosial utvikling, har vi prioritert det siste." Dette synet synes å være illustrerende for holdningene til flertallet av alternative skoler.


Å lære om vennskap

Det er rimelig å se vektleggingen av sosiale ferdigheter i de alternative skolene i sammenheng med elevgruppen. En stor del av ungdommene har sosiale og emosjonelle vansker. De har ofte utagerende atferd eller tilbaketrekkingsproblematikk, vansker med å etablere relasjoner og har konsentrasjonsvansker. I undersøkelsen svarer 90% av skolene at elevene deres har problemer med å etablere vennskapsforhold og holde på venner (Tveit og Melbye, 1994 s. 24). De fleste skolene (88%) jobber derfor bevisst for å lære elevene å etablere vennskap og å holde på venner gjennom samtaler/veiledning og holdningsskapende arbeid, ved å sette i verk forskjellige trivsels- og miljøtiltak, vektlegging av sosialt samvær og ved å gi opplæring i forskjellige fritidsaktiviteter/ferdigheter som elevene kan dra nytte av på arenaer der de kan skaffe seg venner (ibid s.24).


Aktiv bruk avnærmiljøet

Skolenes aktive bruk av nærmiljøet i undervisningen er også viktig i læringen av sosiale ferdigheter. Flere skoler driver aktiv samhandling med forskjellige organinasjoner, institusjoner, bedrifter og enkelt personer i nærmiljøet. Dette skjer gjennom arbeidsutplassering, utføring av arbeidsoppdrag og service- og tjenesteyting overfor barn og eldre. Enkelte skoler har utviklet undervisningsopplegg som de tilbyr barne- og ungdomskoleklasser i kommunen med elevene i de alternative skolene som «lærere»/instruktører. Dette er vanligvis opplegg knyttet til den særegne virksomheten ved de alternative skolene som f.eks gårdsdrift, sjø- og båtliv o.l. (ibid s.27). Bruken av nærmiljøet gir elevene større muligheter for læring av sosiale ferdigheter og ser ut til å være et sentralt element i de alternative skolenes strategi for å imøtekomme elevenes behov for tilpasset opplæring.

De alternative skolenes satsing på sosiale ferdigheter er et motstykke til den utviklingen vi ellers ser i samfunnet, hvor vektlegging av teoretisk kunnskap og akademisk prestasjonspress er tegn i tiden (jmf. bl.a. debatten om Reform 94). Vi vet fra undersøkelser gjennomført av Prosjekt «S» i forkant av Stm. nr. 54 at det er relativt store grupper elever, 20 - 30% av de som blir meldt PPT med behov for spesialpedagogisk hjelp, som er registret i forhold til sosiale og emosjonelle vansker (Stm nr. 54 s.42). Dette er så store elevgrupper at det nærmest kan betraktes som et normalfenomen heller enn et avvik. Disse elevene med sine særskilte behov er en utfordring for hele skoleverket.


Elevene og foreldrene deltar i planleggingen

"Elevene er ikke leie av å lære, men av å ikke lære" heter det i en av de skriftlige kildene fra de alternative skolene. Utsagnet sier noe om de nederlagene elevene har hatt i sin tidligere skolegang. Det peker også på mulighetene som ligger i å gi disse elevene et alternativ som ikke er «befengt» med negative erfaringer. Erkjenneslen av dette forklarer kanskje noe om hvorfor de alternative skolene konsekvent ser ut til å ta utgangspunkt i elevenes ståsted og behov i organiseringen og planleggingen av skolegangen. Dette skjer på flere måter.

80 % av skolene trekker elevene med i planleggingen av skolegangen. Den eneste tilsvarende undersøkelsen fra normalskolen vi fant viste at under 49% deltok i planleggingen av undervisningen (Vestre, 1980). Svakheten ved både Vestres og vår undersøkelse er at den sier lite om omfanget av denne deltakelsen.

Over halvparten av skolene oppgir at foreldrene er aktivt med i planleggingen av skolegangen. Dette bekrefter resultatet fra en tidligere undersøkelse (Sørlie, 1992) som pekte på det utsrakte samarbeidet med de foresatte og understreker det aktive og ambisiøse foreldresamarbeidet som drives i de alternative skolene.

Individuelle behov styrer skoledagen

Undersøkelsen viser også at det er elevenes individuelle behov som i stor grad styrer skoledagen, og ikke organisatoriske og praktiske forhold. 85% oppgir at elevenes individuelle behov er mest styrende for individuelle forskjeller i organisaeringen av skolegangen. 11% oppgir organisatoriske/praktiske forhold ved skolen. Det er f.eks 38% av skolene som oppgir at elevene har ulike fag (valgfag unntatt). 52% av skolene har ikke felles timeplan for elevene (ibid s.34). Skolene er i tillegg fleksibile, med bl.a. varierende undervisningsøkter, bruk av uteskole og innlemming av nærmiljøet i undervisningen.

Vektlegger trygghet og omsorg

Til tross for at de alternative skolene går langt i å individualisere undervisningen, beholder de felles ytre rammer for skoledagen med felles start, slutt og flere felles samlinger daglig. Undervisningen foregår i grupper og læring av sosiale ferdigheter er som nevnt det sentrale læringsmålet. Selvom skolene legger vekt på å individualisere undervisningen, er de også opptatt av å skape et trygt miljø med struktur og grenser.

Elever med sosiale og emosjonelle vansker har ofte et spesielt stort behov for trygghet og omsorg. Skolene ser derfor ut til å vektlegge dette spesielt. 90% av skolene svarer at de har egen innkjøringsperiode ved skolestart som har som siktemål å skape trygghet og bli bedre kjent med hverandre. De fleste benytter overnattingstur og konkrete, praktiske arbeidsoppgaver som elementer i en slik innkjøringsperiode (ibid s.41).

Denne kombinasjonen mellom felles struktur og individualisering er helt i tråd med forskning omkring elever med atferds og relasjonsvansker. Ogden (1987) oppsummerer det slik:” Det er snarere et dynamisk forhold mellom å vise omsorg og sette grenser, mellom å stimulere og stille krav, mellom å regulere å gi frihet” (s. 88).

De voksne avgjør

Et annet interessant trekk ved undersøkelsen når det gjelder elevens behov, er at behovene langt på vei defineres av det voksne miljøet utifra en faglig vurdering. 33% av skolene har ikke prioritert elevenes egne ønsker som styrende for individuelle forskjeller i organiseringen av skoledagen og kun 4% mener elevens ønsker skal være mest styrende (Tveit og Melbye, 1994, s. 34). Dette kan synes å stå i motsetning til at skolene trekker elevene med i planleggingen av arbeidet. Det trenger imidlertid ikke, etter vår oppfatning, å være noen motsetning i dette. Elevene kan være med å planlegge og de kan komme med egne ønsker. Disse kan også godt bli gjennomført, men ikke primært fordi de er elevenes ønske, men fordi de voksne vurderer det slik at ønskene er i overenstemmelse med elevens behov for opplæring. På dette området tar de voksne hovedansvaret og fritar elevne for ansvar. Denne holdningen er med å understreke at de alternative skolene ikke er en "lekeplass" for elevene, der de får gjøre akkurat som de selv vil, et alternativ til skole, men at de er en alternativ skole der elevene opplever å få holde på med noe meningsfylt, og de voksne har gjort den endelige vurderingen av hvordan skoledagen skal være.

Samtidig er det viktig å påpeke betydningen det har for denne elevgruppa å være med, ha oversikt og innsikt, bli hørt og tatt på alvor. Matrialet vårt tyder på at dette skjer i de alternative skolene ved at elevene er aktive ved innsøkning til skolen, gjennom å delta i planleggingen av skolegangen og ved den utstrakte bruken av samtale og veiledning som nyttes (ibid s.24 og s.28).


Praktiske aktiviteter som metode for innlæring av lærestoff

Sentralt i den nye læreplanen

Å relatere teoretisk lærestoff til virkeligheten er viktig for all undervisning. I den nye generelle delen for «Læreplan for grunnskolen, den videregående opplæring og voksenopplæring», understrekes både behovet for konkret kunnskap og allmenndanning og behovet for at praktisk arbeid må ha en viktig og integrert plass i opplæringen. Læreplanen framhever behovet for at elevene må gjøre egne erfaringer, prøve ut og observere. Likefullt har det vært en tilbakevennende kritikk, bl.a. fra næringslivet, av de fleste undervisningsinstitusjoner, at de i for sterk grad blir teoretiske og løsrevet fra det praktiske liv.

De alternative skolene som er basis for denne undersøkelsen har det felles at de har oppstått som et alternativ til den boklige og teoretiske skolen. Praktiske aktiviteter står sentralt og tiltakene er i mange tilfeller knyttet til en eller annen form for produktiv/praktisk virksomhet. Det var derfor et viktig siktemål for vår undersøkelse å finne ut i hvilken grad og hvordan skolene bruker den praktiske virksomheten som metode for innlæringen av det teoretiske lærestoffet.

Anvendes mest i naturfag, samfunnsfag og matematikk

Hele 88% svarer at de knytter innlæringen av lærestoff til den praktiske opplæringen. Bakgrunnsmatrialet og kildematrialet vi har samlet inn viser at det varierer i hvilken grad dette skjer. I noen skoler brukes praktisk arbeid og aktiviteter gjennomgående som metode for læring av teoretiske lærestoff, mens det i andre skoler benyttes kun i enkeltprosjekter. De aller fleste forsøker og de anvender metoden mest i naturfag, samfunnsfag og matematikk. (Tveit og Melbye, 1994, s. 37) Idèen om å bruke praktisk arbeid og aktiviteter som metode for opplæring er ikke ny og revolusjonerende. Ideen baserer seg på hevdvunne pedagogiske teorier fra bl.a. arbeidsskolepedagogikken tidligere i vårt århundre, og er helt i tråd med f.eks Maltens prinsipper for undervisning, MAKIS (motivering, aktivisering, konkretisering, individualisering og samarbeid ) (Maltèn, 1981, s.172). De alternative skolene har tatt disse ideene på alvor, gitt dem sin egen form og satt dem ut i livet i en tid hvor utviklingen lett kan gå mot en stadig mer teoretisk og lite praktisk orientert skole (jmf. debatten om Reform 94).

Utvikler nye fag/fagplaner

Et spesielt interessant trekk ved denne satsingen finner vi i det faktum at noen av de alternative skolene utvikler de eksisterende fagplanene og organiserer helt nye fag. ¼ av skolene i undersøkelsen oppgir at de har utviklet helt nye fag eller fagkombinasjoner i forhold til de eksisterende fagene i M-87. Noen av fagene er bygd opp rundt praktiske aktiviteter som:
  • Bakeridrift, som inkluderer produksjon, regnskap, distribusjon og markedsføring
  • Lage radioprogrammer
  • Vaktmestertjeneste
  • Marin skole
  • Stalldrift, som består av 60 % praktisk arbeid og 40 % teori
  • Miljøfag, psk - arbeid fortrinnsvis i nærmiljøet
  • Allmennkunnskap, hvor poenget er å tette huller på mange av livets områder, og gi et visst generelt kunnskapsnivå på en del emneområder, også for de svakeste

    Resultatene fra undersøkelsen viser et vidt spekter av tilnærminger: Noen skoler utvikler nye fag/fagplaner, andre utvikler og bygger videre på eksisterende fag/fagplaner og andre tilrettelegger for den enkelte innenfor rammene av de eksisterende fag/fagplaner.

    En årsak til disse forskjellene kan være at skolene legger noe ulikt i begrepet “ å lage nye fag/ fagplaner”. Denne uklarheten dreier seg bl.a. om hva et fag er. I tråd med Mønsterplanen har vi tradisjonelt definert fag som en organisering av lærestoffet i fag/fagområder (M 87, s. 40). Når de alternative skolene organiserer lærestoffet på en ny måte, knyttet til sin praktiske virksomhet f.eks bakeridrift eller Marin skole, mener vi det innenfor en slik forståelse er rett å si at de alternative skolene har utviklet nye fag.

    Utviklingen av nye fag og fagplaner er en måte å ta utfordringen om tilpasset opplæring på alvor. Dette fordi nye fag og fagplaner i større grad kan ta utgangspunktet i elevenes behov og interesser. På denne måten har de alternative skolene muligheten til å møte elevne med en annen innfallsvinkel enn det opplegget som elevene har mislyktes med i normalskolen. De nye fagene/fagplanene kan representere en annen tilnærming til lærestoffet bl.a gjennom mer varierte og relevante aktiviteter.

    1/4 av de alternative skolene oppgir å ha utviklet nye fag og fagplaner. Dette er et noe annet resultat enn det som kom fram i Sørlies undersøkelse fra 1991 hvor hun konkluderer at "skolenes fagtilfang tilsvarer det som tilbys andre 7. 8. og 9. klassinger i ordinære ungdomsskoler" (s. 53). Undersøkelsen vår viser at fagtilfanget er videre enn det som er vanlig i normalskolen. Fagene er hovedsaklig knyttet direkte opp mot praktisk virksomhet, men det er eksempler på fag som er mer teoretisk innrettet f.eks. "allmennkunnskap". Det at en del skoler har tatt på seg dette spennende nybrottsarbeidet er illustrerende for "stå på evnen" i de alternative skolene. Svakheten er at utarbeiding av skriftlig dokumentasjon synes å ha kommet noe kort. Dette er en tendens vi ser i det kildematerialet vi har samlet inn.


    Tett voksenkontakt og involvering vektlegges

    Skole er viktig for barn og unge. Dette gjelder også elever med atferds og tilpasnings-problemer. En etterundersøkelse blant elever fra en av de alternative skolene har tittelen "De brydde seg virkelig om oss". Tittelen er en god beskrivelse av det arbeidet som drives på disse skolene. Elevene settes i sentrum og de voksne engasjerer seg i elevene utover den tradisjonelle lærer - elev relasjonen.

    Erik Larsen peker på hvor viktig skole er for elevene og dermed for relasjonene de opplever i skolen. Han viser til undersøkelser blant ungdom i institusjon som viste at " 70% av de spurte mente skoletilbudet var det viktigste enkelttilbudet de fikk mens de bodde i institusjonen" (Larsen, 1994, s. 233). Dette til tross for at nesten 90% av elevene hadde hatt en meget problematisk skolegang preget av spesifikke lærevansker og skoleskulk.

    Lærer - elev relasjonen

    Sentralt i elevenes skoleopplevelse står voksenrelasjonen. I arbeidet med elever som har atferdsproblemer poengteres spørsmålet om lærerenes personlige egnethet (Sørlie, 1991). Nett- opp voksentettheten og voksenkontakten er sentrale pedagogiske virkemidler i de alternative skolene. Resultatene i undersøkelsen viser at dette organiseres på en rekke områder: Skolene har treffpunkt og samvær etter skoletid, læreren har tid til samtaler både uformelt og formelt, lærerene og elevene er sammen hele dagen både i undervisningen og i pausetiden, lærerene er lenger tilstede enn det som ellers er vanlig i skolen og de er ofte på turer og eksursjoner. Dette fører til en annen lærer - elev relasjon. En relasjon som gjør læreren til en enda mer betydningsfull person for eleven - og dermed bidrar til å gjøre skolen mer betydningsfull for eleven.

    Lærerene er sammen med elevene hele dagen

    Lærerene i alternative skoler tilbringer hele dagen sammen med elevene, også pausene. Selvom begrepet skjermet pausetid er ukjent ved de fleste skoler, ser det ut til at de alternative skolene bevisst utnytter pausetiden til felles aktiviteter og samhandling. Det er med på å understreke den sosialpedagogiske siden ved disse skolene. De betrakter det sosiale samspillet som det viktigste og det foregår ikke bare i klasserommet, men på pauserommet, ved matbordet , på tur eller i skolens nærmiljø.

    Normalskolens økte fleksibilitet i organiseringen av skoledagen med skolefritidsordninger og skolene som oppvekstsentra åpner for større grad av samhandling og voksenkontakt. Den nye reformen med 6 åringer i skolen og introduksjonen av førskole- og lekpedagogikk vil forhåpentligvis åpne for et noe annet syn på pauser og friminutt i skoletida enn det som er vanlig i dag. Ettersom nye yrkesgrupper kommer inn i skolen vil det være naturlig å finne fram til arbeidsformer hvor man fordeler arbeidsoppgavene slik at ungene får mer voksenkontakt hele dagen. Målet må være samvær og samhandling mellom voksne og barn såvel i friminuttene som i timene. Det må være rom for også det helt uformelle samværet som er med på å skape betydningsfulle relasjoner mellom mennesker, en annen type relasjoner enn den tradisjonelle lærer - elev relasjonen.

    En utfordring i dette ligger i å få nødvendig tid til planlegging og samarbeid samtidig som samværet med elevene utvides. De alternative skolene løser dette bl.a. ved å praktisere lenger bunden arbeidstid enn det den nye arbeidstidsavtalen for lærere tilsier. (Tveit og Melbye, 1994, s. 45/46)

    Kanskje er dette også løsningen for normalskolen for ytterligere å vektlegge lærer/elev relasjonen, mestringen av sosiale ferdigheter og trivselsaspektet. De alternative skolene har vist at med en slik tilnærming er det mulig å skape rom for økt involvering og voksenkontakt.


    Elevene har utvidet ansvar på konkrete, avgrensede områder

    Ansvarslæring er et av honnørordene i dagens pedagogiske debatt. Det står sentralt i M-87 og i den nye læreplanens generelle del. Flere bøker er skrevet om emnet. En av disse, "Ansvarslæring" av Terje Endrerud, bygger i stor grad på erfaringene fra en alternativ skole. Vår undersøkelse viser at ansvarslæring er en av de pedagogiske retningene som de alternative skolene ser ut til å benytte.

    Hva er ansvar?

    Hva vil det egentlig si å ha ansvar? Hva skjer om elevene ikke tar ansvar? På hvilke områder er det naturlig å ha ansvar? Hvordan opplæres elevene til ansvar? Er ansvaret reelt? Har elevene det fulle og hele ansvar for enkelte oppgaver/områder eller kun delansvar? Dette er spørsmål som det er naturlig å stille i forhold til ansvarslæring generelt i skolen og som vi har stilt oss i løpet av denne undersøkelsen. I denne artikkelen vil det føre for langt å komme inn på alle disse spørsmålene. Vi vil derfor ganske kort kommentere de alternative skolenes forhold til ansvarsbegrepet slik det kom fram i undersøkelsen.

    Konkrete, avgrensede områder som er en integrert del av skolens virksomhet

    Det viktigste funnet i undersøkelsen om ansvar er det omfattende ansvaret elevene får på enkelte områder. Oppgavene /ansvarsområdene er konkrete, praktiske oppgaver som elevene makter å ta ansvar for. De er betydelige og de er en integrert og nødvendig del av skolens virksomhet. Oppgavene omfatter: rengjøring av skolelokalene, vaktmesteroppgaver, vedlikeholdsarbeid, arbeidsoppdrag, elevbedrifter, matopplegg o.l. På disse praktiske, konkrete områdene er elevenes ansvar utvidet i forhold til det som er vanlig i normalskolen. Dette er områder som er lagt tilrette for mestring og de voksne følger opp og deltar sammen med elevene og medvirker til at elevene mestrer. På den måten utvikles mestringspotensialet hos elevene og de kan gå løs på nye utfordringer. Gjennom dette oppleves trolig ansvaret som meningsfylt.

    Hvor omfattende skal ansvaret være?

    "Vi kan ikke GI deg en ny start, DU må gripe den". Dette utsagnet fra en av de alternative skolene hentet fra kildematrialet sier noe om at elevene må ta ansvar og gripe sjansen når de får den. Skolene er et frivillig tilbud og elevene oppfordres til å ta større ansvar for skolegangen sin.

    Når det gjelder ansvar på områder som elever i normalskolen forventes å ta ansvar for som ansvar for egen læring/lekser og oppmøte, er svarene fra de alternative skolene mer delt. 48% sier at elevene har ansvar for egen læring/lekser. 32% sier de har ansvar for oppmøte.

    På spørsmål om hvilke områder elevene fritas for ansvar svarer 60 % av skolene at de fritar elevene for ansvar på ett eller flere områder. Det gjelder områder som bl.a. planleggingen av undervisningen, økonomi og lekser. Men ingen enkeltområder peker seg ut. Spredningen er stor og omfatter ansvarsfritak for bl.a. å ha med gymtøy og å ha overdrevet ansvar for familien sin. Ingen oppgir at de fritar elevene for å ha ansvar for oppmøte. I undersøkelsen ba vi skolene beskrive hvorfor de fritok elevene for ansvar. Bare et lite mindretall har svart på dette. Begrepet ansvar for egen læring har fått gjennomslag i skoleverket, også i de alternative skolene (48%). Vi er enige med Per Bjørn Foros (1989) som i sin bok “ Læring av ansvar” modifiserer dette begrepet. En elev kan aldri ha det hele og fulle ansvaret for egen læring, bare deler av det. Det motsatte ville være ansvarsfraskrivelse fra lærerens side. Det er innlysende at en ensidig fokusering på elevenes ansvar for egen læring ville føre til nye tapsopplevelser for de fleste elevene i de alternative skolene. Det betyr ikke at elevene skal fraskrives ansvaret for egen læring, men ansvaret må stå i forhold til den enkeltes forutsetninger. Ansvar for egen læring er et av de områdene som klarest reiser spørsmålet om hva ansvar er, hva som er reelt ansvar og hva som er delansvar.

    Mange skoler oppgir at det å møte på skolen er noe elevene må ta ansvar for (Tveit/Melbye 1994 s.25/26). Elevene inngår bl.a skriftlige kontrakter om dette. Hvis elevene ikke tar dette ansvaret vil de da miste skoleplassen sin? I undersøkelsen går det fram at skolene har en opptrapping av konsekvenser for uønsket atferd og at en del skoler anvender utvisning og tilbakeføring til hjemmeskolen som ytterste konsekvens (ibid s.28). Er det en konsekvens av at de har søkt seg frivillig til et alternativt skoletilbud og at de ikke er villig eller istand til å ta det ansvaret som det medfører? Vi har ikke data som belyser i hvor stor utstrekning dette skjer. På direkte spørsmål om hvilke områder elevene var fritatt for ansvar i vår undersøkelse, var det ingen som oppga "oppmøte". Derimot går det fram av kildematrialet vårt at en del skoler langt på vei fritar elevene for ansvaret med å møte opp i kortere eller lengre perioder. Det arrangeres henteordninger, elevene purres pr. telefon og hentes hjemme eller på byen. Å møte til rett tid er et område hvor elevene som begynner i de alternative skolene har problemer, et område mange tidligere har mestret dårlig. Dette tar en del av de alternative skolene konsekvensen av og gir ekstra hjelp gjennom tettere oppfølging for å sikre at elevene kommer på skolen til rett tid. Denne oppfølgingen skjer bl.a i nær kontakt og samarbeid med hjemmet.

    Delt syn på ansvarsbegrepet

    Undersøkelsen gir ingen entydige holdepunkter for å påstå det ene eller det andre om hvilken tolkning de alternative skolene gir av ansvarsbegrepet bortsett fra at det virker som om de har en felles holdning når det gjelder å gi elevene et omfattende ansvar for konkrete, praktiske arbeidsoppgaver. Når det gjelder ansvar for egen læring/lekser og oppmøte varierer det mellom de skolene som gir elevene ansvar og de som bevisst fritar dem. Dessuten er det et manglende samsvar mellom det ansvaret skolene tar for å få elevene på skolen og det faktum at ingen skoler sier de fritar elevene for dette ansvaret. Begrepet tolkes forskjellig utifra hvordan det defineres. Noen skoler ser ut til å anvende ansvaret på et begrenset antall oppgaver, mens andre definerer ansvaret langt videre. Hvor reelt ansvaret da egentlig blir, gir ikke vårt materiale et klart bilde av. Vår vurdering er at ansvaret ser ut til å være mer reelt på konkrete, avgrensede områder.


    Idèbanken viser de alternative skolenes mangfold - og noen av svakhetene

    Da FAS henvendte seg til Rogneby, var det for å få samlet inn og systematisert informasjon om de alternative skolene. En del av vårt prosjekt har derfor bestått i å samle inn skriftlig materiale fra skolene, systematisere dette og gjøre det tilgjengelig for de alternative skolene og andre som kan ha nytte av denne informasjonen.Vi har fått inn skriftlig materiale fra 36 skoler.

    Materialet består av ialt 142 skriftlige kilder. Kildene er samlet sett et mangfoldig materiale; timeplaner, reglement, aktivitetsoversikter og beskrivelser, økonomi, administrasjon, prinsippsøknad for etablering av undervisningsenhet for alternativ ungdomsskoleopplæring, tverrfaglig og tverretatlig samarbeid, undersøkelser, bok om konsekvenspedagogikk, undervisningsopplegg, individuelle læreplaner, virksomhetsplaner, kommunal saksbehandling osv.

    Kildematerialet er samlet til en "Idébank for og fra de alternative skolene". Den er oppbygd med emneordregister og hver skole har fått sitt nr. Idébanken vil fortsatt være på og drives av Rogneby. Dette skjer i samråd med FAS, og de alternative skolene fortsetter å sende inn kilder ut fra kriteriet om hva som kan tenkes å være interessant for andre skoler, enten de er etablert eller er i etableringsfasen. På Rogneby vil nytt kildematriale føyes inn i idébanken og med jevne mellomrom vil det bli sendt ut ajourførte emneordslister. Interesserte henvender seg til Rogneby for å få kopier av kilder. Henvendelse kan komme enten skriftlig eller telefonisk, med ønske om konkrete kilder eller med et emneområde eller stikkord om type informasjon de er ute etter. Det er også ønskelig at skoler henvender seg med etterlysninger eller ønsker om hva en kunne trenge av informasjon uten at dette er å finne i den eksisterende idébanken. Slike etterlysninger kan sendes ut til skolene og stimulere til at mer blir sendt inn el ler eventuelt jobbet med rundt omkring.

    Denne tosidige bruken av idébanken, at den suppleres etterhvert og at den etterspørres, er en forutsetning for at den skal bli et nyttig redskap.

    Styrker og svakheter

    Samlet sett viser idèbanken noen av de alternative skolenes styrker og svakheter. De sterke sidene er en ytterligere dokumentasjon av de øvrige hovedkonklusjonene som denne artikkelen presenterer. I tillegg viser kildene det mangfoldet de alternative skolene representerer med stor variasjon i oppbygging, innhold og organisering, men med viktige fellesnevnere.

    Svakheten er mangelen på skriftlig dokumentasjon av de metodiske oppleggene ved skolene. Vi ba spesielt skolene om å sende oss konkrete undervisningsopplegg. Kun 5 skoler har sendt slike. Det materialet vi sitter på forteller oss mye om hva de alternative skolene driver med, men lite om hvordan de konkret gjør det. Dette gjelder både hvordan de knytter innlæringen av lærestoffet til den praktiske opplæringen, og hvordan elevene lærer sosiale ferdigheter. Den samme mangelen på skriftlig dokumentasjon fant vi også i arbeidet omkring utviklingen av nye fag/fagplaner.

    Det er lett å finne årsaker til denne mangelen. For det første eksisterer det mer enn det vi har fått tilsendt. En annen og sannsynlig årsak er nok at tiden til skriftlighet i disse små skolene er minimal og at det som brukes av tid og ressurser til skriving går til å lage dokumenter som er nødvendig for å starte opp og holde skoledriften igang. Dette betyr ikke at det ikke finnes en slik metodikk i skolene. Men her ligger det en utfordring for skolene; gjennom arbeid med å gjøre virksomheten skriftlig, kan metoder utvikles og forbedres og de kan bli lettere tilgjengelig for andre. Dette kan være andre alternative skoler, men også normalskolen som i mange tilfeller sliter med denne elevgruppen. De kunne trenge tips om alternative måter å legge opp undervisningen på, både organisatorisk og metodisk.


    Alternativ skole - ikke alternativ til skole

    Elever med sosiale- og emosjonelle vansker er en utfordring for det norske skolesystemet/skolemiljøet. Ogden mener at “skolens atferdsproblemer står igjen som kanskje en av de største utfordringene til skolen i 1990-årene.” (Ogden, 1990, s.81). I forhold til denne elevgruppen viser det seg i mange tilfelle vanskelig å oppfylle de skolepolitiske målsettingene om tilpasset opplæring for alle elever, normalisering og integrering innenfor dagens skole. I mange tilfelle er relasjonen mellom eleven og skolen, og eleven og omverdenen forøvrig så vanskelig at skolen ikke greier å imøtekomme elevens behov for tilpasset opplæring. Disse elevene dropper helt eller delvis ut av det normale skolesystemet. En del ved fysisk å bli borte, andre blir vandrere i skolemiljøet og noen lukker seg inne i forhold til skole og undervisning. For å imøtekomme dette problemet etableres alternative opplæringstiltak rundt elevene, bl.a. i form av alternative skoler, slik de er beskrevet innledningsvis i denne artikkelen, for at disse skal få fullført grunnskolen.

    På områdene sosiale ferdigheter, fokus på elevenes behov, kombinasjonen teori og praksis, tett voksenkontakt og ansvarslæring viser undersøkelsen vår at de alternative skolene utvikler nye og spennende løsninger i arbeidet med å gi elever med sosiale og emosjonelle vansker et tilpasset og godt opplæringstilbud. Dette gjør de innenfor fysiske og organisatoriske rammer som skiller seg fra normalskolen, men de benytter seg av en pedagogikk som er trygt forankra innenfor rammene til Mønsterplanen. De alternative skolene framstår først og fremst som en alternativ skole - ikke et alternativ til skole.

    Har virksomheten i de altrnative skolene overføringsverdi til normalskolen?

    Per Bjørn Forås kommenterer dette spørsmålet slik i sin bok «Læring av ansvar» (Forås 1989) under overskriften «Alternative pedagogiske tiltak - nyttige impulser»: «Når barn blir avvikere, tar en i bruk virkemidler som en ikke helt vedkjenner seg i ordinære sammenhenger. Elever med atferdsvansker blir møtt med klarere krav og klarere grensesetting, konsekvensene av deres handlinger blir framheva ekstra tydelig, og de må delta i mer strukturert og konkret virksomhet under forpliktende samvær, med tette relasjoner mellom mennesker....Kan vi ta i bruk slike virkemidler i den vanlige skole? Bør vi gjøre det? Er disse alternative tiltaka uttrykk for pedagogiske tanker som etter hvert blir allmenngyldige?»( s.2 0 )

    Vi mener det er naturlig for normalskolen, som står overfor store utfordringer når det gjelder elever med sosiale og emosjonelle problemer, å studere det arbeidet som utføres i de alternative skolene nærmere. Den undersøkelsen vi har gjennomført og rapporten som foreligger håper vi, sammen med idèbanken som er etablert, vil være et bidrag til økt interesse for og kunnskap om de alternative skolene i Norge.


    Litteratur

    Endrerud, T. 1990: Ansvarslæring. Oslo: Universitetsforlaget.

    Foros, P. B. 1989: Læring av ansvar. Oslo: Universitetsforlaget.

    Larsen, E. 1994: Læreren som rolle og ressurs i arbeidet med ungdom som vil, men ikke kan. s.231-240 i: Helgeland, I (red.) 1994: Utfordrende ungdom i skolen. Oslo: Kommuneforlaget.

    Læreplan for grunnskole,videregående opplæring og voksenoplæring. Generell del. KUF 1993

    Maltèn, A 1981: Lærerrollen. Oslo: Tanum/Norli.

    Mønsterplanen for grunnskolen 1987, KUD, Oslo: Aschehoug forlag

    Ogden, T. 1987: Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

    Ogden, T 1990: Sosial kompetanseutvikling - en oppgave for skolen? s 81 - 91 i : Ogden,T og Solheim, R (red): Spesialpedagogikk, Perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.

    St.meld. nr 54 (1989/1990): Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov.

    Sørlie, M.A. 1991a: Alternative skoler. Rapport 4/91 fra Barnevernets utviklingssenter.

    Sørlie, M.A. 1992: Forsterket foreldrearbeid. Spesialpedagogikk s.34 - 41 nr. 4/92.

    Tveit, A. og Melbye,K. 1994: Alternativ skole - ikke alternativ til skole. Rogneby kompetansesenter.

    Vestre, S. E. 1980: Mønsterplanen og arbeidet i skolen. Oslo: Didakta forlag.

    Tilbake
    		•