Alternativ skole USA

Alternativ skole - ikke alternativ til skole

Arne Tveit

Tenk deg en skole for elever med atferdsvansker plassert på Oslo City eller Trondheim Torg. En kjøpesenter skole som leier klasserom og kontorer i kjøpesenteret og hvor elevene kombinerer skole og arbeid i et nært samarbeid mellom skolen og senterledelsen. Ganske uvirkelig sett med norske øyne, men en utbredt modell innenfor et allsidig system med alternative skoler i USA. John Kellmayer, mangeårig lærer og rektor ved flere alternative skoler på USA’s østkyst presenterer i boka «How to Establish an Alternative School» (1995) ulike amerikanske modeller for alternative skoler, presenterer og drøfter nøkkelfaktorer for effektive alternative skoler og gir konkrete anvisninger for hvordan man bør gå fram for å etablere alternative programmer. Materialet boka bygger på er en kombinasjon av Kellmayers rike erfaringer som lærer, leder, veileder og foreleser i og om alternative skoler i mer enn 20 år og en rekke henvisninger til og sammenfatninger av relevant amerikansk forskingslitteratur om temaet. I denne artikkelen vil jeg konsentrere meg om Kellmayers 10 nøkkelfaktorer for effektive alternative skoler og vurderer dette amerikansk perspektivet opp mot alternative skoler i Norge. Denne sammenligningen baserer jeg primært på to norske undersøkelser (Sørlie 1991 og Tveit/ Melby 1994) og egne erfaringer som mangeårig lærer og rådgiver i en alternativ skole.

Innledningsvis er det nødvendig å knytte noen kommentarer til undervisning av elever med atferdsvansker i det amerikanske skolesystemet. Deler av dette skolesystemet fikk jeg anledning til å studere på nært hold gjennom en studietur til staten Minnesota våren 1998. Mitt hovedfokus var tiltak for elever med atferdsvansker og jeg besøkte en rekke skoler over hele delstaten. Jeg fikk se vanlige skoler med egne klasserom, s.k «resource-rooms» for elever med atferds-vansker hvor elevene tilbrakte et visst antall timer pr dag og forøvrig fulgte vanlig undervisning. Jeg var innom vanlige skoler som hadde egne avdelinger hvor elever med atferdsvansker fikk all sin undervisning, men hadde tilknytning til deler av skolens sosiale liv, og jeg besøkte i tillegg en rekke spesialskoler som hadde elever med alvorlige atferdsvansker som målgruppe. Av spesiell interesse for meg var dessuten besøkene jeg gjorde på frittstående alternative skolene for elever både på grunnskole og videregående nivå.

Akkurat som i Norge raser det en omfattende diskusjon i fagmiljøene i USA om spesial-undervisningens rolle, stilling og utfordringer ved slutten av dette århundre, spesielt i forhold til integrering og inkludering (Hallenbeck og Kauffmann 1994, Stangvik 1996, Haug 1998 a og b). Diskusjonen om spesialundervisningen skal ha en egen identitet og funksjon adskilt fra den generelle undervisningen og ikke være en integrert del av den vanlige undervisningen, henger nært sammen med synet på om all undervisning primært skal gis elevene i samlet klasse på sin egen hjemmeskole, eller om det skal benyttes segregerte løsninger. Kellmayer går ikke inn i denne debatten i vesentlig grad. Hans hovedanliggende er å gi en presentasjon av en type tiltak han har erfaring for og dokumenterer fungerer berikende for en gruppe barn og unge som den ordinære skolen ikke ser ut til å lykkes med.

Det finnes over 2500 alternative tiltak spredd over hele USA. I følge Kellmayer er svært mange av disse ikke alternativer annet enn i navnet. De er ofte bare en mindre utgave av den tradisjonelle skolen hvor elevene blir plassert fordi de ikke har tilpasset seg den vanlige skolen. Disse tiltakene har ofte klare kontrollerende, straffende og disiplinerende trekk. De undersøkelsene og utredningene om alternative skoler som finnes i Norge tyder ikke på at slike trekk er framtredende. Undersøkelsene er tvert imot relativt samstemte i at disse tiltakene fungerer godt for de elevene som går der. (St. meld 54 1989-90, Sørli 1991, Tveit/Melbye 1994, Nergaard 1995, Frostad/Nilssen 1997).

At en del av alternativene i det amerikanske systemet først og fremst fungerer som en «dumping plass» kunne jeg konstatere ved selvsyn. En alternativ skole med ca 60 elever var plassert i en nedslitt gammel skole med en skolekultur preget av regelstyring, straffe eksersis og dømmende holdninger blant lærerne. Skolen var elendig utstyrt og undervisningsopplegget konsentrerte seg kun om basisfagene og fraværet var stort. Jeg besøkte også alternative skoler som ga et helt annet bilde. En av disse skolene hadde over 100 elever og var godt utstyrt. Klasse-rommene var dekorert med elevarbeider, elevene var engasjert i skolens drift (kantine, kiosk), fagtilfanget var vidt og relasjonene mellom lærere og elever virket god, man fornemmet en god skolekultur.

I USA er det strenge kriterier for å få utløst ressurser med bakgrunn i utredning/diagnose knyttet til ulike vanskekategorier inkludert atferdsvansker (Emotional and behavioral disorders). Mange av elevene innenfor de alternative skolene fyller ikke disse kriteriene. De beskrives som elever i risikosonen («students at risk»). Risikogruppen blant amerikansk ungdom er sterkt voksende. Dette er elever som vokser opp i områder med lav sosio-økonomisk status, og som med stor sannsynlighet er innblandet i kriminelle forhold eller i alkohol- og stoffmisbruk. De har hatt en skolehistorie preget av dårlige resultater, stort fravær og utvisning. Mange av dem har blitt holdt igjen en klasse og er eldre enn sine medelever. Det er denne gruppen elever Kellmayers alternative skolemodell retter seg mot. I det følgende vil jeg presentere Kellmayers 10 nøkkelfaktorer for å utvikle effektive alternative skoler og drøfte noen av disse ved å relatere dem til norske forhold.

Ti nøkkelfaktorer for effektive alternative skoler

Kellmayer sammenfatter 10 faktorer som bidrar til effektive alternative skoler. Dette er faktorer som bygger på en omfattende forskning av dette fagfeltet over en lang tidsperiode:

   1. Størrelse
   2. Plassering
   3. Frivillighet
   4. Deltagende beslutningsmyndighet
   5. Fagtilfang og fagtilpassing
   6. En egen administrativ enhet
   7. Klare mål og inkluderende holdninger
   8. Fleksible lærerroller og indre selvstyre
   9. Tilgang til sosiale tjenester
   10. Bruk av teknologi

Kellmayer har i sin oppstilling ikke rangert disse ti nøkkelfaktorene. Jeg følger hans framstillingen i min presentasjon, men oppfatter de to første faktorene, størrelse og plassering, som de mest sentrale. Dette fordi det er disse to områdene i det amerikanske perspektivet som mest utfordrer vår tenkning rundt alternative skoler.

1. Størrelse

De fleste alternative programmene i USA har 50 elever eller færre. Mye av den amerikanske litteraturen framhever nettopp små skoler med få elever som det beste. Dette er sammen-fallende med erfaringene i Norge. Hos oss er det også de små enhetene med 8 -10 elever som er typiske (Sørlie 91). I tillegg trekker norske undersøkelser fram lærertettheten som sentral. Kellmayer vier ikke dette spørsmålet noen oppmerksomhet. Kanskje ligger det implisitt i størrelse? Tette relasjoner mellom lærer og elev framheves derimot (jmf. pnkt 8). Kellmayer problematiserer den sterke troen på at «smått er godt». Han hevder at en av årsakene til at så mange av de mindre alternativene må gå inn etter kort tid nettopp har sammenheng med størrelsen. Begrunnelsen hans for at alternativene bør ha en viss størrelse, han antyder 100 -125 elever som passe, er at disse skolene tilegner seg større organisatorisk identitet og dermed blir vanskeligere å eliminere av lokale skolepolitikere. Spørsmålet om størrelse må i enhver sammenligning med amerikanske forhold vurderes relativt. De ordinære grunnskolene og videregående skolene i store deler av USA er rene mammutskoler i forhold til våre skoler. Det er ikke uvanlig med mellom 1000 og 2000 elever. Mange skoler i Norge er ikke særlig større enn det Kellmayer antyder som en passe størrelse på en alternativ skole. Likevel synes jeg det kan være grunnlag for å stille spørsmål ved om vår store tiltro til de små enheter kan være overdrevet. Det finnes også et godt norsk eksempel på en alternativ skole, Sollerudstranda i Oslo, som har over 100 elever, men som i høyeste grad er en alternativ skole i ordets rette forstand. Kellmayer mer enn antyder at det er skolekulturen, organiseringen og de tette relasjonene som er det avgjørende for om en alternativ skole skal lykkes, ikke størrelsen. Ett aspekt ved de norske alternative skolene i forhold til størrelse som ikke nevnes i det amerikanske perspektivet er disse små miljøenes sårbarhet i relasjonell sammenheng. Skoler med 6- 10 elever og 2-3 lærere gir elevene få valgmuligheter når de skal knytte nye relasjoner og voksenmiljøet blir veldig personavhengig og sårbart for utskiftninger. Blant norske alternative skoler er jeg kjent med tilfeller hvor skoler har fått store problemer når en eller flere av ildsjelene har sluttet eller når enkelt elever har spilt seg helt ut i forhold til et lite elevmiljø.

2. Plassering

Et av hovedpoengene til Kellmayer er at dess rikere og ettertraktet miljøet er, dess mer virkningsfull er plasseringen av den alternative skolen. Han viser i denne sammenheng til forskning som understreker den nære sammenheng mellom elevers sosio - økonomisk bakgrunn og deres skoleprestasjoner. Kellmayer mener derfor alternative skoler må knyttes til andre skoler/institusjoner som representerer en høyere sosio - økonomisk status enn det som dominerer blant elevgrunnlaget i de alternative skolene. Dette åpner for positiv påvirkning og sosial mobilitet. I denne sammenhengen trekker han fram plasseringen av alternative skoler på videregående nivå plassert på høyskole- og universitetsområder som blant de mest vellykkede alternative skolene i USA. Han understreker samtidig at dette er den vanskeligste form for plassering. Nettopp fordi det er knyttet visse stigma til elevene i alternative skoler, er mange av de aktuelle plasseringsalternativene motvillig til å slippe en alternativ skole, med de ut-fordringene de representer, inn på sitt område. På sitt beste mener Kellmayer denne modellen er svært virkningsfull. Han beskriver resultatene fra en «college» basert alternativ skole han selv ledet, hvor et flertall av elevene i sitt siste år på videregående allerede var involvert i «college» kurs. Han oppsummerer denne modellen for plassering slik:

Desto rikere eller mer ettertraktet plasseringen er, desto mer virkningsfull vil plasseringen bidra til å endre elevenes kognitive og affektive tilstand.

Desto rikere eller mer ettertraktet plasseringen er, desto mer sannsynlig er det at plasseringsstedet vil motsette seg etableringen av et alternativt program innenfor sitt område.

Desto rikere eller mer ettertraktet plasseringen er, desto mer sannsynlig er det at skolekulturen ved den alternative skolen vil kollidere med den dominerende kulturen på vertsplasseringsstedet.

(Kellmayer 1995 s.39, min oversettelse)

Denne tankegangen er lite framme i den norske debatten om alternative skoler. I Norge dreier debatten seg i større grad om det i det hele tatt er rett å plassere elever i alternative skoler utfra ideen om en inkluderende skole for alle (Tveit 1998). På den annen side har både amerikanerne og vi en lang tradisjon i forhold til elever med atferdsvansker med å skille dem fra andre og i alle fall fjerne dem og skjerme dem fra miljøer som åpner for kulturkollisjon og konfrontasjon. Det kan være ulike motiver for en slik praksis. Dels kan en slik isolerende og segregerende tankegang skyldes at man ønsker å beskytte de «andre» mot negativ miljø-påvirkning, eller at man ønsker å unngå å utsette elever med atferdsvansker for «fristelser» eller også beskytte dem mot tapsopplevelser. Kellmayer åpner etter min mening et helt nytt perspektiv. Tenk en alternativ grunnskole tilknyttet f.eks en videregående skole med både almen og yrkesfaglig studieretninger. Det åpner muligheter for 9. og 10. klasse elever til å dra nytte av de fasiliteter, det fagtilfang og den fagekspertisen som de videregående skolene rår over. Overgangsproblemene mellom grunnskole og videregående som er allment kjent kan angripes på en helt annen måte. I det hele tatt er det å se på de utfordringene og mulighetene som ligger i å plassere barn og unge med atferdsvansker i sosiale omgivelser som kan virke stimulerende og oppdragende en interessant og inspirerende tanke. I dette perspektivet er det naturlig å spørre hvorfor ikke da satse på å etablere alternativene som en del av den ordinære skolen de hører inn under? I de siste 20 årene har dette faktisk skjedd i Norge i stor stil parallelt med framveksten av eksterne alternative skoler. Vi har fått en utvikling med skoleinterne prosjekter spesielt på ungdomsskoletrinnet som har mye til felles med alternative skoler. En lignende utvikling har det også vært i videregående skole, spesielt på yrkesfaglige studieretninger, med egne grupper på 6-8 elever som får særskilt tilrettelagt opplæring. På ungdomstrinnet omtales disse tiltakene ofte som miljøgrupper eller «mini-dagskoler» o.l.. Det er gjerne en gruppe på 3 -5 elever som har fått tildelt et lokale på skolen og skal følge eget opplegg. Tankegangen her er at elevene nettopp ikke skal fjernes fra et rikere sosialt miljø, men ha muligheten til å dra nytte av den ordinære skolens ressurser og ha kontakt med sine jevnaldrende. Kellmayer er ikke noen tilhenger av alternative skoler innenfor vanlige skoler på samme nivå. Denne modellen er også utbredt i USA blant annet fordi den er så enkel å etablere. Den omtales som «School within school» modellen. Hans viktigste innvending er de vanskene som oppstår når du skal operere med ett sett regler for flertallet av elevene, mens en annen gruppe jevnaldringer på samme skole skal ha et annet sett. Kellmayer påpeker at hvis du ikke har et særegent opplegg og særegne regler for elevene i den lille gruppen, så mister den noe av sin verdi og eksistensberettigelse i alle fall som et reelt alternativ. Resultatet blir ofte at alternativet tilpasser seg den ordinære skolen eller blir nedlagt. Denne observasjonen synes å stemme med forholdene i Norge. Jeg har møtt mange lærere som har jobbet i slike skoleinterne tiltak som opplever å bli presset inn i folden til storskolen. Forsøk på å tilrettelegge undervisningen ved å endre lengden på undervisningen, antallet friminutt, innholdet i det som skal læres, andre aktiviteter f.eks utenfor skolen, hvilke fag som det skal undervises i, i tillegg til hvilke regler som skal gjelde for orden og oppførsel, møter så mye skepsis og motstand, fra såvel lærere som elever, at tiltakene enten «normaliseres» eller inn-stilles. Til tross for disse negative erfaringene mener jeg dette er en modell det bør jobbes videre med. Det å endre den rådende skolekulturen og bryte ned den ofte stivbente organiseringen av den ordinære skolen, må være en forutsetning for å bidra til at målsetningen om en skole for alle realiseres i større grad (Haug 1998 a og Tveit 1998).

3. Frivillighet

Kellmayer understreker nødvendigheten av at plassering i en alternativ skole må være frivillig både for lærere og elever. Man bør motsette seg tiltak som opprettes for å kunne sende elever ditt, ekskludere dem, p.g.a sin atferd. Mange alternative skoler er opprettet på denne bakgrunn. Jeg tror heller ikke det er en for drøy påstand å hevde at også norske alternative skoler har sin opprinnelse ut i fra ønsket om å fjerne enkelte elevgrupper fra den ordinære skolen. I det amerikanske systemet har frivillighet uansett sin begrensning. Muligheten til å utvise elever fra den ordinære skolen for godt er fullt mulig. Istedenfor for utvisning blir elevene ofte tilbudt et eller annet alternativt opplegg. Selv om Kellmayer støtter prinsippet om frivillighet ser han positivt på at elevene på denne måten får en ny mulighet, i alle fall om alternativet representerer et ikke straffende system. I Norge er frivilligheten noe mer reell, men også hos oss ligger det pressfaktorer i et system som ikke åpner for andre løsninger enn å plassere eleven i en alternativ skole. Når både foreldre, skolens ledelse, lærerne, hjelpeapparatet og det aktuelle alternativet er for en plassering, er det vanskelig for en elev å stå imot. Det kan grense til «frivillig tvang». Mer uvant for oss er det vel å forestille seg at lærere blir plassert i alternative skoler mot sin vilje. I Mari-Anne Sørlies utredning (1991) går det tvert imot fram at lærerne i alternative skoler i Norge nærmest håndplukkes og spørsmålet om personlig egnethet vektlegges sterkt. Kellmayer refererer til eksempler på gode alternative programmer som har blitt ødelagt ved at lærere har blitt overført alternative skoler ved reduksjon av antall stillinger i et skoledistrikt. Lærere som har lykkes godt med elevgruppen har måttet vike for lærere med lenger ansiennitet som har blitt overført mot sin vilje.

4. Deltagende beslutningsmyndighet

Ulike modeller for deltakerdemokrati som involverer både elevene, lærerne, foreldrene og nærmiljøet er også en sentral faktor. Kellmayer peker på at det er en utfordrende jobb å lære opp elever som i sin tidligere skolegang har mangelfull og ofte negativ erfaring med elevaktiviteter og som mangler flere av de sosiale samspillsferdighetene som kreves for å kunne diskutere seg fram til beslutninger og styre seg selv. Ofte protesterer elevene på at alt for mye tid går bort til prat og «unyttige» aktiviteter. Kellmayer trekker i denne sammenheng fram et interessant aspekt ved mange elever i alternative skoler som jeg kjenner igjen fra min egen tid som lærer på Dagskolen i Trondheim. Noen elever blir urolige og klarer ikke å forholde seg til f.eks. et klassemøte som skal drøfte planleggingen av en skoletur. De saboterer isteden hele opplegget. I andre timer kan de samme elevene bli satt til å løse rutine-oppgaver i matematikk, eller kryssord oppgaver i norsk og jobbe med dette konsentrert over tid. Kellmayer stiller spørsmål ved om dette har sammenheng med at disse elevene i sin tidligere skolekarriere i mange tilfeller har blitt pasifisert av lærerene ved å bli satt til å løse enkle og ikke særlige utfordrende oppgaver. Så lenge de fikk holde på med den typen oppgaver så holdt de fred. Behovet for struktur og grenser som det fokuseres så sterkt på også i de alternative skolene, må ikke stå i veien for å gi elevene mulighet til å være med å bestemme og påvirke sin egen opplæring. Forholdene ligger jo egentlig bedre til rette for dette i de alternative skolene med sin muligheter for fleksible løsninger og tett oppfølging. Dette har jo også mange av de alternative skolene vist i praksis gjennom sin satsning på tema-prosjekt arbeid (Braarud og Mosand 1995).

5. Fagtilfang og fagtilpasning

Det amerikanske ordet «curriculum» er ikke lett å oversette. Det omfatter fagtilfang og til-pasning, men det omhandler noe mer, bl.a skolens mål og virkemidler. Som i Norge er målene for de ulike alternative skolene i Amerika tilnærmet likt det som er de generelle mål for skolen. Alternativet ligger i hvordan man når disse målene. Kellmayer framhever at under-visningen må være elevsentrert og tilpasset den enkeltes behov. I tillegg må både de kognitive og de affektive aspektene vektlegges. I mange tilfeller må de affektive gå foran. Dette er sammenfallende med forholdene i de alternative skolene i Norge. En undersøkelse jeg gjennomførte sammen med en kollega (Tveit/Melby 1994) om innholdet i tilpasset opplæring i alternative skoler viste at læring av sosiale ferdigheter var det viktigste læringsmålet foran læring av teoretiske kunnskaper. Kellmayer peker på at de alternative skolene ofte er karakterisert ved å ha et innovativt og eksperimentelt fagtilfang. Men verken den aktuelle boken eller de inntrykk jeg fikk fra min egen studietur har gitt vesentlig substans til en slik påstand. Med unntak av ett område. Det gjelder ulike arbeissutplasserings alternativer. Boka skildrer en rekke modeller hvor skolen enten knyttes opp til en arbeidsplass eller institusjon, som f.eks kjøpesenterskolene, omtalt innledningsvis, eller «Skole uten vegger» modellen som er en ambulerende skole som skifter rundt på ulike institusjoner som museer, bibliotek, zoologiske have o.l. I tillegg har mange av elevene lønnet arbeid deler av dagen, på ettermiddagen eller i helgene, noe de eller familien deres er avhengig av. Dette arbeidet kan de får poeng («credit») for på sitt vitnemål. Kellmayer vektlegger opplæring i basisfagene og advarer mot en tenkning som setter eksperimenterende fag opp mot basisfagene. Det må være et både og. Det jeg savner i denne amerikanske beskrivelsen og som tydelig kom fram i den omtalte undersøkelsen om innholdet i norske alternative skoler, var vektleggingen av sammenhengen mellom det teoretiske og det praktiske arbeidet. Den norske undersøkelsen viste at over 80% av skolene la stor vekt på å knytte innlæring av teoretisk lærestoff til den praktiske opplæringen. En praktisk opplæring som i mindre grad var ute i arbeidslivet, men i større grad var knyttet til praktiske opplegg/prosjekter ved de alternative skolene. Eksempler på dette var bakeri drift, egen radiostasjon/programmer, vaktmestertjeneste, Maritim skole, stalldrift osv. (Tveit/Melbye 1994).

6. Egen administrativ enhet

Vanligvis har de effektive alternative skolene egen, separat ledelse. Den administrative ledelsen må fungere som leder på tre områder: 1) administrasjon, 2) veiledning/undervisning og 3) politikk. Den politiske ledelsen understrekes som nødvendig for å etablere og vedlike-holde positive relasjoner med det større systemet som den alternative skolen er en del av. Med politisk ledelse mener dessuten Kellmayer at en leder må representere sin egen institusjon utad i lokalmiljøet og ikke minst i forhold til alle samarbeidspartnere. Dette stiller store krav til ledelse, spesielt i de tilfellene hvor skolene er lokalisert på steder sammen med sterke institusjoner hvor det eksisterer en motvilje mot den alternative skolen (jmf. pnkt 2 plassering). Denne politiske dimensjonen er også framtredende under norske forhold. Mange av de alternative skolene i Norge har hatt en trang fødsel eller har blitt forsøkt nedlagt. Det er først og fremst det sterke engasjementet blant lederne og lærerene ved disse skolene som har bidratt til at de ikke har blitt strøket av budsjettene. Dette kan jeg si både med bakgrunn i egne erfaringer og utfra en rekke beskrivelser fra andre alternative skoler. I Norge er det også mest utbredt med egen leder og eget budsjett for den alternative skolen. En modell som brer om seg i enkelte kommuner i Norge er opprettelse av alternative skoler som underavdelinger til ordinære grunnskoler. Ledelsen og budsjettansvaret ligger da til rektor ved moderskolen. Det er åpenbart fordeler med en slik nær tilknytning, men systemet kan også synes noe tungrodd og stiller i alle fall store krav til kommunikasjon og smidighet mellom ledelsen ved moderskolen og de ansatte i alternativet. En fare ved ikke å ha en egen administrativ enhet med sterk tilknytning til alternativet, er at ledelsen enten den sitter på en moderskole, eller ved samme skole («school within school»), lett kan komme under et krysspress mellom alternativet og storskolen. Hvis ikke leder brenner for tiltaket står det laglig til for hugg ved eventuelle nedskjæringer på rammetimetallet.

7. Klare mål og inkluderende holdninger

En slående likhet mellom beskrivelsene av alternative skoler i USA og Norge er de gode interpersonlige relasjonene mellom elever og lærere som mange av disse skolene lykkes i å etablere. Kellmayer er opptatt av at de alternative skolene vektlegger utviklingen av en «familiefølelse» hvor samarbeid foran konkurranse blir det sentrale. Det amerikanske skole-systemet har klarere autoritære trekk enn det norske. Det er f.eks helt uvanlig at lærere omtales ved fornavn. Kellmayer mener det er en utbredt forestilling blant amerikanske lærere at de i kraft av sin stilling fortjener respekt, og derfor skal tituleres med «mister so and so». Han påpeker det i og for seg innlysende at respekt er noe du gjør deg fortjent til ved din framferd og hvordan du forholder deg til elevene. Forskjellen i omgangsform mellom lærere i den ordinære skolen og den alternative skolen i Norge er neppe så store som i USA. Men elevenes opplevelse av tilhørighet, av å bli sett, respektert og gitt ansvar er komponenter som er felles i beskrivelsen av de alternative skolene.

8. Fleksible lærerroller og indre selvstyre

Lærere som jobber i alternative skoler må definere sin rolle langt videre enn det som er vanlig. Lærerne må involvere seg i elevene og fungere som veiledere. De må påta seg oppgaver som ikke kan knyttes til fag eller direkte opplæring. Det er dessuten viktig at lærerne har et eiendomsforhold til jobben sin og Kellmayer understreker nødvendigheten av autonomi og indre selvstyre. Gode alternative skoler kan ikke drives på en hierarkisk og autoritær måte. Den enkelte medarbeider må ha stor innflytelse og ansvar. Igjen er det stort sammenfall mellom de amerikanske synspunktene og materialet fra Norge. Læreren i den alternative skolen må ha bred erfaringsbakgrunn også utover det pedagogiske. Først og fremst vektlegges de personlige egenskapene og det å forholde seg til og undervise i tråd med det utvidete opp-læringsbegrep. Størrelsen til de norske alternativene, ofte ikke mer enn 3 - 4 ansatte tilsier at eiendomsforholdet og ledelsesstrukturene blir spesielle. Det forutsetter kollektive løsninger hvor beslutningene foretas i fellesskap og ikke som administrative forordninger.

9. Tilgang til sosiale tjenester

Ideelt sett burde alle alternative skoler i følge Kellmayer ha sin egen sosiale tjeneste, en sosialarbeider tilknyttet personalet som jobber ved skolen hele eller deler av uken. Denne modellen synes utbredt i USA. Dette er ikke tilfelle i Norge. Dette kan ha sammenheng med at kompleksiteten og omfanget av problemer og vansker er større hos den amerikanske målgruppen enn hos tilsvarende her i Norge. Hos oss finnes det ulike modeller. Enkelte alternative skoletiltak er samarbeidsprosjekter mellom skoleetaten og barnevernetaten/helse- og sosialetaten. De aller fleste er basert ensidig på midler fra skoleetaten. Det er allikevel noe overraskende at bare et fåtall skoler i Norge har egne sosialarbeidere/barnevernarbeidere som en del av personalet. På den annen side er sosialetaten, ved siden av hjemmeskolen og foreldrene, de alternative skolenes viktigste samarbeidspartnere blant annet gjennom utstrakt bruk av ansvarsgrupper (Sørlie -91, Tveit/Melbye 1994).

10. Bruk av teknologi

Ved en av de alternative skolene jeg besøkte i Minnesota hadde de satset stort på datateknologi. Skolen var bedre utstyrt til sine vel 100 elever enn hvilken som helst skole her i landet. Utstyret var primært skaffet til veie gjennom offentlige midler, selv om det også var noe privat sponsing. Kellmayers hovedanliggende i forhold til teknologi er at standarden i de alternative skolene på ingen måte skal ligge tilbake for det som finnes i de ordinære skolene. I mange av de amerikanske alternativene er dette langt fra tilfelle. Spørsmålet om teknologi er ofte knyttet til sosio-økonomisk status. For mange som vokser opp i ressursfattige hjem er skolen den eneste arenaen som kan motvirke en form for teknologisk analfabetisme. Omfanget av data teknologi og annet undervisningsteknologisk utstyr i de alternative skolene er det meg bekjent ikke gjort noen undersøkelse av i Norge. I Sørlies omfattende undersøkelse fra 1991 går det fram at en god del av de alternative skolene generelt sett manglet utstyr. Andre igjen har godt med utstyr, inkludert datautstyr. Denne forskjellen kan sannsynligvis forklares med at en del av skolene har egen produktiv virksomhet og inntjeningen fra denne virksomheten og ikke de ordinære budsjettene har gitt skolene et visst økonomisk handlingsrom.

Som en avslutning på gjennomgangen av de 10 nøkkelfaktorene trekker Kellmayer fram betydningen av synergieffekten og systemtenkning. Han hevder at hvis man etablerer en alternativ skole hvor man lykkes i å inkorporere alle eller de fleste av disse nøkkelfaktorene så vil man oppnå en positiv synergi effekt hvor helheten i den alternative skolen vil være større enn summen ev de enkelte delene. Dette er ingen lett oppgave og nettopp derfor mislykkes mange av skolene og utvikler seg i retning av å bli mer og mer lik de ordinære skolene og ender til slutt opp med å være alternativer bare i navnet.

Alternative skoler i et inkluderende perspektiv

Jeg har såvidt referert til den norske debatten om alternative skoler i forhold til inkludering. Dette drøfter jeg i en egen artikkel (Tveit 1998). I denne sammenheng vil jeg som en avslutning på denne artikkelen ta opp denne diskusjonen i lys av det amerikanske perspektivet jeg har presentert. Kellmayer er befriende klar på dette området. For han representerer ikke de alternative skolene en nest best løsning. For en del elever er dette en nødvendig og meget god løsning så fremt alternativet er et reelt alternativ. Dette er et syn jeg fullt ut støtter (Tveit 1998). Men Kellmayer går lenger. Han er i mot at elever når de først er plassert i en effektiv alternativ skole overhode skal tilbakeføres til den ordinære skolen. Har de fått plass ved en alternativ skole skal de få fullføre og ta sin eksamen. I USA finnes det alternative skoler helt nede på barnetrinnet. I Norge finnes dette kun i 3 - 4 kommuner. Amerikanske skolelever har skoletilbud i 12 år. De første 8 årene er obligatoriske, men som i Norge er videregående tilnærmet «obligatorisk». Hvis en elev f.eks plasseres i en alternativ skole i 6 klasse hevder Kellmayer at han må sikres et alternativt tilbud til endt skolegang. Hvis skoledistriktet bare har et tilbud for «middle school» elever fra 6 - 8 trinn, er han tilbøyelig til ikke å anbefale en plassering med mindre det finnes konkrete planer om en alternativ skole på videregående nivå. Han har gjort den samme observasjon som jeg har gjort med norske øyne at knapt en eneste elev som går i en alternativ skole ønsker tilbakeføring til den ordinære skolen. Dette fenomenet beskriver Ogden (1987) i form av tre paradokser.: For det første «paradokset med den gode behandling». Det at eleven i de alternative settingene blir så godt ivaretatt at hverken eleven, de foresatte eller hjelpeapparatet forøvrig ønsker å ta sjansen på å avbryte den med sikte på tilbakeføring til en integrert setting. Det andre paradokset omtales som «den dobbelbunnede intensjon». Det at integreringen av elevene uansett vansker har som sin målsetting at elevenes funksjonsnivå skal bli mest mulig likt de andres. Her virker de disiplinerende og normative kreftene inn. Fag- og timefordeling, evalueringsformer og undervisningsmetoder tilpasses ikke i tilstrekkelig grad de enkelte elevenes evner og behov. Faren for at eleven påføres nye tapsopplevelser i normaliseringen og integreringes navn er tilstede ved en tilbakeføring. Det tredje er «tidsparadokset». Kontrasten mellom ønsket om tilbakeføring og behovet elevene har for stabile kontakter over tid. Kellmayer går ikke inn i denne problematikken, men påpeker det paradoksale i at hvis man lykkes i den alternative skolen så skal man tilbakeføres til en arena hvor man bare har erfaringer med å mislykkes. I Amerika kan du ta din «high school» diploma ved en alternativ skole, akkurat som du kan ta grunnskoleeksamen ved en alternativ skole i Norge. Hos oss finnes det ingen tre årige alternative skoler på videregående trinn, kun 1 -årige, ofte omtalt som forberedende grunnkurs. I Norge er i all hovedsak integreringsperspektivet for elever i alternative ungdomsskoler flyttet over til videregående. Svært få tilbakeføres på grunnskolenivå. Ett unntak er noen få barnetrinnsalternativer omtalt i avsnittet over, som har erfaring med tilbakeføring. Man tenker seg isteden at eleven skal integreres i et tilnærmet ordinært videre-gående løp. I Amerika er dette perspektivet flyttet til «college» nivå. Jeg kjenner ikke til amerikanske undersøkelser som viser hvor mange elever som lykkes på «college» nivå. Det finnes heller ingen studie av hvorvidt norske elever fra alternative skoler lykkes i videregående som jeg kjenner til. Det finnes derimot undersøkelser som viser at drop-out prosenten på visse linjer på videregående er svært høy. Mitt inntrykk gjennom mange års kjennskap til de alternative skolene er at det er få elever som lykkes med et tre årig løp i videregående skole. Målsettingen om integrering i den videregående skole synes m.a.o. å ha feilet. På denne bakgrunn er det ikke unaturlig å peke på dette misforholdet som noe av et kjerneproblem i diskusjonen om de alternative skolene enten vi finner dem på grunnskole eller videregående nivå. I hvor stor grad er det mulig å integrere elever fra alternative skoler i ordinære skoletilbud? Kellmayer problematiserer ikke dette i noen særlig grad. Han erkjenner at det er vanskelig å føre elever fra alternativer tilbake til den ordinære skole, men han anser det heller ikke som særlig ønskelig. Vektleggingen av de affektive aspektene og den sosiale læringen er sentral i både USA og Norge. Problemet i et norsk perspektiv er at denne vektleggingen ofte skjer i et lite og skjermet miljø hvor elevene i mindre grad får utvikle seg i samspill med andre ungdoms-grupper. Det mest spennende med den amerikanske modellen som Kellmayer presenterer synes jeg nettopp er hans understreking av behovet for å plassere de alternative skolene i rike sosiale miljøer med de positive påvirkningsmulighetene det har. Det han peker på med grunnlag i nettopp disse erfaringene, med belegg i flere undersøkelser, er at elever som har gått 3 - 4 år i gode alternative skoler ser ut til å komme igjennom den vanskelige ungdomstiden med større selvtillit, økte ferdigheter og pågangsmot. Dette er en nødvendig bagasje som gjør dem rustet til å ta fatt på den vanskelige oppgaven det er å finne sin plass i arbeidslivet og de voksnes rekker. De norske undersøkelsene konkludrer også positivt og viser til at nesten samtlige av elevene som har fått sitt tilbud i en alternativ skole fullfører grunnskolen og får et vitnemål. De viser framgang i forhold til oppmøte, bedring i fagene og regelbrytende atferd reduseres. Det er nærliggende spørre om ikke dette i seg selv rettferdiggjør disse skolenes eksistens. For mange av elevene er alternativet til den alternative skolen ingen skole.

Litteratur

1. Braarud, A. L og Mosand , G. (1995) Idèhefte til tema- prosjektarbeid. Trondheim, Dagskole 2.

2. Froestad, J. og Nilssen, E. (1997) Alternativ skole - et nødvendig tiltak for barn med tilpasningsvansker? Notat 138/april 1997. Senter for samfunnsforskning, Universitetet i Bergen.

3. Hallenbeck, B.A. og Kauffman, J.M. (1994). United States. I Mazurek, K. og Winzer, M.A. (red): Comparative studies in special education, s. 403 - 419. Washington DC: Gallavdet University Press.

4. Haug, P. (1998 a). Grunnskolen for alle. Spesialpedagogikk 3/98 s. 10 - 19.

5 Haug, P. (1998 b). Premissar for spesialundervisning i grunnskulen. Barn 1/98 s. 76 - 81. 5. 6. Kellmayer, J. (1995). How to establish an alternative school. Thousand Oaks : Corwin Press Inc.

7. Nergaard, S. (1997): Alternativ opplæring- Alternativ for elevene eller for skolen? Spesialpedagogikk 7/97 s. 32 -38.

8. Ogden, T (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

9. Stangvik, G. (1997). Beyond schooling. I Sip J. P., Meijer, C.J.W. og Hegarty, S. (red) : Inclusive education. s 33 - 50. London: Routledge.

10. St. meld nr. 54 (1989 - 90) Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov .KUF.

11. Sørlie, M.- A. (1991). Alternative skoler. Lokale kompetansesentra for utsatt ungdom. Oslo: Barnevernets utviklingssenter, rapportserie 4/91.

12. Tveit, A. Og Melbye, K.(1994). Alternative skoler - ikke alternativ til skole. Rogneby kompetansesenter.

13. Tveit, A. (1998). Den inkluderende skole - også for elever med atferdsvansker? Norsk skoleblad 11/98 s 26 - 29.

Tilbake