Den inkluderende skole

Den inkluderende skole - også for elever med atferdsvansker?

Arne Tveit, Rogneby kompetansesenter

En hovedmålsetting for skolen er å sikre at alle elever får et tilpasset, normalisert og likeverdig undervisningstilbud. Dette skal realiseres innenfor rammen av den inkluderende skole, noe som innebærer at det likeverdige og tilpassede skoletilbudet skal være lokalbasert og at undervisningen av alle elever uansett vansker primært skal skje i samlet klasse. Denne ideologien har bred politisk oppslutning. Den har vokst fram de siste 20 -30 årene, fra Blomkomiteen og opphevelsen av spesialskoleloven på 1970 tallet til omstruktureringen av spesialundervisningen og nedleggingen av spesialskolene tidlig på 1990 tallet. I det nye læreplanverket og forslag til ny opplæringslov har inkluderingstanken blitt videreført og forsterket.

Dette er visjonen, men hva er realiteten? Vel 99% av alle elever i grunnskolealder får sitt skoletilbud i den ordinære grunnskolen . Den fysiske og organisatoriske integreringen er kommet svært langt. Men dette tallet gir ikke svar på hvor reel inkluderingen er. Omfatter den også en sosial og pedagogisk integrering? Gjelder den alle vanskegrupper, eller er det enkelte grupper som i større grad enn andre faller utenfor? I media har det den seinere tid vært fokus på problematferd, mobbing, vold og psykiske stressfaktorer i skolen med utgangspunkt i nye undersøkelser . Et sentralt spørsmål er om skolen klarer å takle disse utfordringene på en inkluderende måte, eller ser vi tendenser til økende ekskludering av elever med f.eks utagerende atferd?

Alternative skoler som fordekte spesialskoler?

Til tross for flere tiår med inkluderingsideologi, som kuliminerte med nedleggelsen av de statlige spesialskolene tidlig på 1990 tallet, har de fleste større kommuner opprettet alternative skoler for skoletrøtte elever og elever med atferdsproblemer. Er dette en type skoletilbud som bidrar til utstøtning og segregering, eller er det tiltak som på sikt bidrar til å integrere denne elevgruppen?

Alternative skoler defineres som eksternt etablerte kommunale skoletilbud «for ungdom i alderen 14-16 år som den ordinære grunnskolen ikke har tilstrekkelig kompetanse og egnede tilbud til.» (Sørlie 1991 s.5) De er ikke direkte hjemlet i lover og forskrifter, men de defineres innenfor rammen av tilpasset opplæring og grunnskolelovens bestemmelser om spesial-undervisning. Totalt på landsbasis representerer de et tilbud til ca 500 elever i grunnskolen, hovedsakelig på ungdomstrinnet (Skårbrevik 1996). De første alternative skolene oppstod tidlig på 1970-tallet, men først på 1980-tallet skjedde det en viss oppblomstring. I dag eksisterer det ca 60 alternative skoler fra Mandal i sør til Hammerfest i nord. Kun et par tiltak tar imot elever fra barnetrinnet. De øvrige er innrettet mot ungdomstrinnet. Terskelen mot å opprette tiltak på barnetrinnet synes høy i Norge. Dette i motsetning til vårt naboland Sverige hvor «skoldaghem» eksisterer like mye på mellomtrinnet som på ungdomstrinnet. Framveksten av de alternative skolene har hatt en viss økning på 1990 -tallet, men de omfatter fortsatt kun ca 0.1% av elevene i grunnskolealder.

I omfang representerer de et marginalt fenomen. Likefullt utfordrer disse alternativene den skolepolitiske konsensus om den inkluderende skole. De alternative skolene bryter med den ideologiske forestillingen om at vi har en grunnskole som omfatter alle. Derfor finner man tiltakene svært sjelden omtalt i offentlige dokumenter. Fra departementalt hold gis det tvertimot uttrykk for at selve begrepet alternativ skole ikke skal brukes fordi det ikke er en formell betegnelse som er hjemlet i forskriftene. Noen vil på denne bakgrunn karakterisere disse alternativene som en gjøkunge i norsk skole.

Noe av årsaken til dette gjøkunge-stemplet er at det reises spørsmål fra flere hold, bl.a Norsk lærerlag, om de alternative skolene er «fordekte spesialskoler» som bidrar til økt segregering og stempling av en spesielt utsatt elevgruppe. Mitt innspill i denne debatten er et forsøk på å nyansere synet på de alternative skolene og dessuten bidra til å utfordre den ordinære skolen til å bli mer alternativ.

Hva har de alternative skolene oppnådd?

Det er gjort flere studier av de alternative skolene (Sørlie 1991, Tveit og Melbye 1994 og Froestad og Nilssen 1997). Felles for disse undersøkelsene er deres positive konklusjoner. Når det gjelder elevresultater peker undersøkelsene først og fremst på bedre egenmestring: Elevene møter på skolen, forbedrer seg faglig og gjennomfører grunnskoleeksamen. Den uønskede atferden reduseres og den sosiale tilpasningen forbedres. Vektlegging av til-hørighet, aksept og statusfremmende tiltak gjør at elevene føler seg inkludert selvom de befinner seg i en segregert setting. Det trekkes fram i hovedsak tre forhold som bidrar til disse positive resultatene:

1. Skolene representerer et lite, oversiktlig miljø, med tett voksenkontakt.

2. Skolene vektlegger et tett samarbeid med foreldrene og det lokale hjelpeapparatet.

3. Skolene satser på å utvide elevenes mestringspotensiale gjennom å kombinere praktisk og teoretisk arbeid og prioritere opplæring i sosiale ferdigheter.

Det er flere forhold ved de alternativer skolene som skiller dem fra de gamle spesialskolene. For det første bor elevene i sitt hjemmemiljø og skolene er en del av det kommunale, lokale skolesystemet. Ikke sjelden er alternativet knyttet direkte til en ungdomsskole, elevens hjemmeskole, som har det administrative ansvaret. En annen vesentlig forskjell er det nære og gode foreldresamarbeidet og vektlegging av lokalt tverretatlig samarbeid som en finner i de alternative skolene. Disse positive vurderingene av de alternative skolene endrer likevel ikke ved det forhold at de må betraktes som segregerte tilbud til en spesiell gruppe elever, med de stemplende og stigmatiserende effektene det kan ha. Elevene tas ut av sin klasse og den ordinære skolen. Dette skjer i de fleste tilfeller som et resultat av et samspillsbrudd mellom den aktuelle elev og lærerene/medelevene. Selv om tiltakene er frivillig vil skolen og PPT kunne legge et visst press på både foreldre og elev for å få de til å innse at tilbudet er til beste for eleven. Når eleven overføres til den alternative skolen ser skolen sjelden eleven igjen. Skolen har et problem mindre.

Slik er det selvsagt mulig å vurdere det hele. Med en slik forståelse blir de alternative skolene i verste fall en «søppelbøtte» hvor man dumper uønskede elever og i beste fall en sovepute for skolene. En sovepute som hindrer dem i å vurdere egen praksis på en kritisk måte og som stanser en nødvendig utvikling av egen kompetanse. Men er det dette som er tilfelle for de fleste elevene med sosiale og emosjonelle vansker?

En undersøkelse om grunnskoletilbudet til barn og unge bosatt i barnevernsinstitusjon (Ollestad og Tveit 1996) og en kartlegging av spesialundervisningen for målgruppen elever med psykososiale vansker (Melbye 1995) viser at de mest anvendte spesialpedagogiske tiltakene for denne elevgruppa i ordinær skole er undervisning gitt i liten gruppe og eneundervisning. Alternativet til et segregert tilbud er derfor svært ofte ikke et inkluderende tilbud i samlet klasse, men en intern segregering ved egen skole. Man kan derfor noe retorisk spørre om alternativet for disse elevene enten er å bli segregert til en alternativ skole med håp om framtidig integrering eller å bli integrert for så å bli segregert innenfor den ordinære skolen?

Segregerte tilbud kan være nødvendig og bra for noen elever.

Noen tilhengere av den inkluderende skole hevder at det alltid er den beste løsning for alle elever til enhver tid å få gå i samlet klasse i den ordinære skolen. Denne absolutte holdningen til integrering blir angrepet av andre som hevder at disse inkluderingstilhengerene gjør spørsmålet om plassering, m.a.o hvor eleven får sitt skoletilbud, til det overordnede, mens det avgjørende må være i hvilken utstrekning tilbudet ivaretar elevens behov, ikke hvor tilbudet gis (Kauffman og Lloyd 1995).

Jeg vil framsette følgende påstand: Noen elever trenger et segregert skoletilbud, enten skoleinternt, eller skoleeksternt, på f.eks. en alternativ skole. De har behov for et miljøskifte og de trenger et mindre og tettere miljø enn det som tilbys i samlet klasse. Et slikt segregert tiltak bør oppfylle følgende tre kriterier:

1. Gi elevene en hvilepause/pusterom, fra negativ og stressende miljøpåvirkning i hjem, skole eller fritid - en ny «setting.»

2. Gi elevene gode relasjoner med voksenpersoner i personalet.

3. Gi elevene nye muligheter til personlig utvikling som fører til en mer positiv identitet og selvbilde i et støttende , men utfordrende miljø. (Cooper, Smith og Upton 1994, s.133, min oversettelse)

Disse tre kriteriene for segregerte tiltak fokuserer på mulighetene et nytt miljø gir for redefinering av egen rolle, nye positive og tette voksenrelasjoner og vekstmuligheter. I tillegg gir slike segregerte tiltak elevene mulighet ikke bare til å være sammen med jevnaldrende men med jevnbyrdige (Arnesen og Clifford 1997, Tronvoll 1998). Sammen med jevnbyrdige får de sjansen til å lykkes og ikke alltid komme til kort i sammenligning med andre. De får oppleve andre i samme situasjon som de kan identifisere seg med. I integreringsdebatten har det vært fokusert en god del på den negative miljøpåvirkningen som kan være knyttet til den segregerte settingen, bl.a mangelen av positive modeller. Jeg synes det er riktig at man også trekker fram de positive sidene ved segregerte løsninger, som jeg her har referert til.

Hvem og hva avgjør skoleplassering?

Til tross for at det finnes faglig dekning for å gi noen elever et alternativt skoletilbud i en segregert setting, vil det selvsagt være et sentralt spørsmål hvem som avgjør denne plasseringen og utfra hvilke kriterier elever plasseres der. Hvis en elev tas ut av den ordinære undervisningen i klassen, gis et alternativt opplæringstilbud og redusert undervisningstid, skal det i hvert tilfelle fattes et enkelt vedtak. Dette gjelder enten eleven får tilbudet ved egen skole eller i lokaler utenfor skolen. Omfanget og innholdet i slike tiltak skal baseres på en sakkyndig tilråding fra PPT.

Det finnes motstand blant såvel lærere som foreldre mot å «klientifisere» elevene på denne måten. Det pekes på det paradoksale i at man for å sikre elevenes rettigheter iverksetter tiltak som har visse stemplende og stigmatiserende aspekter. På den annen side pekes det med utgangspunkt i såvel historiske erfaringer som nyere forskning på behovet for å sikre elevenes rettigheter for å motvirke utstøting og vilkårlighet ved skoleplassering. Når det gjelder elever med atferdsvansker konkluderer nyere undersøkelser fra Storbritannia og USA at de er den elevgruppen som lettest støtes ut av skolefellesskapet. (Cooper, Smith og Upton 1994, Stephans og Larkin 1995). Det henvises i denne sammenheng til at elever med atferdsvansker kan skape et eksluderingspress fra omgivelsene (Nergaard 1997), nettopp fordi elevenes atferd og konflikter i forhold til medelever og lærere legitimerer kravet om å gi eleven et annet tilbud. Spørsmålet som man med rette kan stille er hvem sine behov det er som er styrende, skolens eller elevens? Et interessant aspekt i denne sammenheng er at disse utstøtningsmekanismene som undersøkelsene referer til, ikke ser ut til å ramme elever med synlige fysiske og psykisk vansker i samme grad (Farrel 1995).

Alternative skoler som lokale kompetansesentra?

En kritikk mot de alternative skolene, som kan ha noe for seg, er at de i for stor grad fungerer som isolerte øyer uten kontakt med det øvrige skoleverket. En årsak til manglende kontakt er at tilbakeføringsproblematikken synes å være lite aktuell. Er eleven først overført til en alternativ skole i 9. eller 10 klasse, fullfører de grunnskolen der i de aller fleste tilfellene. Argumentet mot tilbakeføring er først og fremst at elevene trenger trygghet og stabilitet i det nye tiltaket. Denne kontrasten mellom ønsket om å tilbakeføre og behovet for stabilitet omtaler Ogden (1987) som tidsparadokset. Isteden for å tilbakeføre jobber de alternative skolene for å inkludere elevene i forhold til et tilbud i videregående skole. Denne siste målsetningen er ikke uproblematisk, ettersom det kan synes som om et av resultatene av Reform 94 er at det har blitt vanskeligere å få til gode tilpassede løsninger i den videregående skolen for enkelte elevgrupper. I noen fylker finnes det, bl.a. under betegnelsen forberedende grunnkurs og APO skoler (Arbeid, Produksjon og Opplæring), tiltak som har mye felles med de alternative skolene, men de er lite utbygd. Her ligger det en utfordring til de videregående skolene.

Den ordinære skolens behov for kompetanse i forhold til elever med atferdsproblemer er stort. De alternative skolene har ofte en unik kompetanse både pedagogisk og didaktisk i forhold til denne elevgruppa som i liten grad er utnyttet. Dette har KUF innsett. «Samtidig mener departementet at den kompetanse som er utviklet ved de alternative skolene i større grad bør tilflyte den vanlige skolen.» (St.meld. 54 89/90 s. 14 ). Sørlie (1991) gikk i sin utredning lenger og konkluderte med at de alternative skolene bør gå inn å styrke det lokale hjelpeapparatet og fungere som lokale kompetansesenter for utsatt ungdom. Dette er viktige signal. Selvom de alternative skolene alltid vil være et tilbud til en marginal gruppe elever, vil et utvidet mandat med kompetansespredning inn mot den ordinære grunnskolen føre til at de positive erfaringene som er gjort kommer flere til gode. Det store flertallet av elever som utfordrer skolen vil alltid finnes i den ordinære grunnskolen. Den ordinære skolen vil derfor måtte være på kontinuerlig jakt etter modeller og løsninger som kan bidra til å dyktiggjøre dem i sitt arbeid for å gi tilpasset undervisning til sine elever. Her har de alternative skolene en viktig misjon som idèskapere, lokale kompetansesentra og pådrivere for endringsarbeid. Flere alternative skoler har tatt fatt i denne utfordringen. I forbindelsen med den nye grunnskolereformen er tema-prosjektarbeid blitt aktualisert. Dette er et område hvor de alternative skolene har mye erfaring. Dagskole 2, en alternativ skole i Trondheim, har gjennom et FOU arbeid utarbeidet et idèhefte (Braarud og Mosand 1995) og en kurspakke for de ordinære grunnskolene. Gjennom dette arbeidet overføres kompetanse om målgruppa generelt og spesielt om hvordan man kan bruke tema- prosjektarbeid som en god måte å organisere undervisningen på for disse elevene.

Mer alternativ tenkning i den ordinære skolen.

Jeg har i denne artikkelen pekt på endel fordeler som ligger i muligheten til å gi elever med sosiale og emosjonelle vansker et segregert tilbud i alternative skoler. Samtidig har jeg pekt på de farene en slik praksis åpner for, ved at det ikke er elevenes reelle behov for et tilpasset opplegg som ligger til grunn for plasseringen, men snarere et resultat av stigmatiserende og utstøtende holdninger. Til tross for at jeg forsvarer de alternative skolene og gjerne bidrar til å fjerne det gjøkunge-stemplet de noe urettferdig har fått, mener jeg at en langt viktigere strategi i arbeidet med å skape en inkluderende skole, vil være å gjøre den ordinære skolen mer alternativ. Med det mener jeg at skolen må stimuleres til å utvikle et bredt spekter av tilbud innenfor sine egne rammer. Det er mulig å tenke seg løsninger som gir elevene en hvilepause, en ny start, andre voksne og nye utfordringer i tråd med de sentrale kriteriene som jeg har pekt på finnes i gode segregerte settinger. Bruken av periodelærere som det refereres til i Norsk Skoleblad (35/97 s. 14-15) er et godt eksempel i så måte.

De alternative skolene har vært flinke til å gi tiltakene sine status. De har lykkes i å ta utgangspunkt i temaer og prosjekter som oppleves som relevante og motiverende for elevene bl.a innafor spenningskrevende aktiviteter. Dette er det mulig å gjøre mye mer av i den ordinære skolen. Nettopp gjennom vektlegging av tema-prosjektarbeid i den nye læreplanen åpnes det muligheter til å tenke nytt, bryte med den tradisjonelle klasseromsundervisningen, trekke inn foreldre og andre voksne i undervisningen og la elevene spille en mer aktiv rolle i planleggingen og tilretteleggingen. Ved å utvikle en slik variasjon i skoletilbudet vil man også kunne bidra til å viske ut det markerte skillet mellom de teoriflinke og de teorisvake elevgruppene. Det vil bli lettere å synliggjøre andre ferdigheter og øke elevenes mestringsmuligheter. Hvis det å delta i ulike aktiviteter og virksomheter på tvers av både klasser og aldersgrupper blir mer utbredt, vil det samlet sett kunne redusere stigmatiserende og stemplende tendenser i skolen. Kanskje kan man også få til en reell veksling og tilbakeføring mellom segregerte og integrerte settinger for den lille gruppen elever som trenger et brudd og et miljøskifte i deler av sin undervisning.

Jeg skal ikke underslå at realiseringen av en del av disse tiltakene henger nært sammen med at det finnes nødvendige økonomiske rammebetingelser og vilje til politisk styring. Samtidig vil jeg hevde at mye kan gjøres innenfor det eksisterende rammeverket. Men man må sprenge noen grenser, våge å prøve nye veier og lære bl.a av de positive erfaringene til de alternative skolene.

Litteratur:

Arnet, E. (1997) : Når nøden er størst er periodelæreren nærmest. Norsk Skoleblad nr 37 s.14 - 15.

Arnesen, B. og Clifford, G. (1997): Fra spesialskole til barnevernsinstitusjon. Arbeidsrapport 1/97, Trondheim: Barnevernets utviklingssenter, Midt-Norge.

Braarud, A.L. og Mosand, G. (1995): Idèhefte til tema-prosjektarbeid. Dagskole 2, Trondheim.

Cooper, P., Smith, C. J. og Upton, G. (1994). Emotional and behavioural difficulties. Theory to practice. London: Routledge.

Farrell, P. (1995). Emotional and behavioural difficulties, causes, definition and assesment. I: P. Farrel (red.): Children with emotional and behavioural difficulties. Strategies for assessment and intervention. London: The Falmer Press.

Froestad,J. og Nilssen,E. (1997) Alternativ skole - et nødvendig tiltak for barn med tilpasningsvansker? Notat 138/april 1997. Senter for samfunnsforskning, Universitetet i Bergen.

Grunnskolens informasjonssytem (GSI). Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Telledato 01.09. 1995.

Kauffman, J. M., Lloyd, J.W. (1995): A sense of place : The importance of placement issues in contemporary special education. I: Kauffman, J. M., Lloyd J. W., Hallahan, D. P. og Astuto,T. A. (red.). Issues in educational placement. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Melbye, K. (1995): Spesialundervisningstilbudet til elever med sosiale og emosjonelle vansker. Hovedfagsoppgave ved Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Nergaard, S. (1997): Alternativ opplæring- Alternativ for elevene eller for skolen? Spesialpedagogikk 7/97 s. 32 -38.

Ogden,T. (1987) Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Ollestad, A. og Tveit,A. (1996). Barnevernsbarna - en segregert gruppe i skolen. Prosjektrapport, Rogneby kompetansesenter.

Ot.prop 36. (1996-1997): Om lov om grunnskolen og videregående opplæring.

Skårbrevik, K.J. (1996). Egne organiserte undervisningstilbud for barn og unge med sosiale og emosjonelle vansker. Volda: Møreforskning, notat.

Stephens, S. og Lakin, C. (1995). Where students with emotional and behavioral disorders go to school. I: J. M. Kauffman, J. W. Lloyd, D. P. Hallahan og T.S.Asuto (red.): Issues in educational placement. s. 47-74. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Sørlie, M.- A. (1991). Alternative skoler. Lokale kompetansesentra for utsatt ungdom. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter, rapportserie 4/91.

Tronvoll,I.M. (1998): Blant likeverdige. Spesialpedagogikk 1/98 s.28-36.

Tveit, A. og Melbye, K. (1994). Alternativ skole - ikke alternativ til skole. Rogneby kompetansesenter.

Tilbake