|
Tilbake Skole- og barnevernsansatte:
Arne Tveit og Arnt Ollestad, Rogneby kompetansesenter
Barnevernsbarna som bor i institusjon har store tilpasningsvansker i skolen. Oppbrudd fra hjem og skole gjør dem spesielt sårbare, og medfører store utfordringer for institusjoner og skoler når det gjelder tilrettelegging av både bo- og skoletilbud. Sentralt i dette står god kommunikasjon mellom de nevnte instanser for å kunne skape et helhetlig tilbud. Det kan synes som om skole og institusjon har mye å forbedre vedrørende dette. De institusjonsansatte, som utøver den daglige omsorgen, har et spesielt ansvar for at dette skal skje. Skolene er pålagt å ta hensyn til foreldrenes/foreldrerepresentantenes ønsker i utformingen av skoletilbudet, men dette oppleves som komplisert grunnet manglende informasjon, påvirkningsmulighet og delaktighet, f. eks.i utforming av individuelle lære-planer. Dette kommer fram i en landsdekkende undersøkelse om grunnskoletilbudet til barn og unge som bor i fylkeskommunale barnevernsinstitujoner, der både skole- og institusjonsansatte har vært informanter. På den annen side åpner resultatene i undersøkelsen for nye perspektiver i muligheten for å etablere et reellt samarbeid mellom skolene og institusjonene. Et konkret uttrykk for dette er at skolene og institusjonene er enig i at det bør ansettes miljøterapeuter i skolen Barn som flytter i barnevernsinstitusjon opplever store endringer i sin livssituasjon. For det første betyr dette at de har måtte flytte fra sitt opprinnelige hjem, oftest på grunnlag av forhold ved foreldrenes omsorgsevne, alvorlige vansker i samspillet med sine foreldre, eller vansker i sin egen atferd. Dernest betyr denne flyttingen oftest at barnet også bytter skole - i vår undersøkelse var dette tilfelle for 68.3 % av barna. Som følge av dette opplever barnet minst to samtidige brudd fra viktige sosialiseringsarenaer. I tillegg vil det være vanlig at barna forut før plassering i institusjon, kan ha opplevd flere negative erfaringer knyttet til manglende voksensamarbeid. Arbeidet med det enkelte barn etter en institusjonsplassering krever derfor samordnet innsats fra flere hjelpeinstanser. Tverretatlig innsats og koordinering av tiltak vil være avgjørende for hvordan man vil lykkes med å gjøre en vanskelig livssituasjon bedre for barnet. Det er bl.a. av stor betydning hvordan ansatte i barnevernsinstitusjonene og i de ulike skolene samarbeider med hverandre. Institusjonsbarna har store tilpasningsvansker i skolen For barn er skolen en viktig arena. Skolens betydning for enkeltindividets utvikling er utførlig dokumentert. Det å lykkes på skolen betyr mye for i hvor stor grad man finner seg til rette på andre arenaer, deriblant i institusjonen. For barnevernsbarna viser, ikke overraskende, tall fra vår undersøkelse at de er en gruppe som har tilpasningsvansker i forhold til skolen. Bare 11.8 % av barna blir oppgitt til å ha ingen tilpasningsvansker, mens 35.9 % oppgis til å ha store tilpasningsvansker. En diskusjon om å forbedre skolesituasjonen for disse barna, må hvile på hvilke grunnleggende forståelser for årsaker til skolevanskene som ligger til grunn. Det er etter vårt syn riktig å skille mellom de individrelaterte og de systemorienterte forklaringsmodeller. En individrelatert modell vil legge vekt på at grunnen til skolevanskene finnes i alvorlige emosjonelle «skader» hos barnet. Dette begrunnes med at barnet har hatt en belastet oppvekst og er såpass relasjonsskadet at det ikke er mulig å lage tilpassede undervisningstilbud. Innenfor en individrelatert tenkning er det lite sannsynlig at man leter etter årsakene til vanskene innenfor skolesystemets egen organisering. En systemisk forklaringsmodell tar imidlertid utgangspunkt i det siste, og denne tenkning er basert på ideen om at endringer i skolesystemets rammebetingelser vil kunne føre til vellykket relasjonsutvikling og god samhandling med de sosiale omgivelsene. De institusjonsansatte synes mer å ta utgangspunkt i den sistnevnte forklaringsmodellen, mens det kan synes som de skoleansatte i mindre grad ser svakheter ved skolesystemet som grunn til at tilpasningsproblemer oppstår. Skolen vurderer kvaliteten på skoletilbudet som bedre enn det de institusjonsansatte gjør. Det er vanskelig å si i hvor stor grad dette påvirker samarbeidet mellom de to profesjonene og dermed også på kvaliteten på det helhetlige tilbudet som blir gitt. Imidlertid er det avgjørende for utformingen og kvaliteten av et tilrettelagt tilbud at man ser muligheter og vekstpotensial i barnet, i samhandling med et utviklingsfremmende system, og ikke ensidig fortolker barnets relasjonsvansker ut i fra et individualistisk perspektiv. Institusjonenes ansvar når det gjelder skoletilbudet Alle barn har etter lov om grunnskolen rett til et tilpasset undervisningstilbud. Lovverket setter klare retningslinjer for hvem som er ansvarlige for at undervisning blir gitt. Når det gjelder de barna som bor i fylkeskommunale barnevernsinstitusjoner, er det fylkeskommunen som har ansvaret (Lov om grunnskolen, §37, nr.1). Det er uvanlig at dette forvaltningsorgan har ansvar for grunnskoleundervisning. Dette er til vanlig et kommunalt ansvar. De institusjonsansatte representerer ofte foreldrene i skolesaker, enten på grunnlag av en formalisert ansvarsavklaring mellom barnevernstjenesten og de biologiske foreldre eller som følge av at omsorgsansvaret/foreldreansvaret er fratatt foreldrene. For institusjonene medfører dette et praktisk ansvar hvor det er viktig å kjenne til de lover og forskrifter som er aktuelle for å sikre institusjonsbarna et godt tilrettelagt skoletilbud. Ansvaret for at institusjonene blir mer delaktige i dette viktige planarbeidet ligger på alle involverte parter. Etter forvaltningslovens § 16 har foreldre/foreldrerepresentanter rett til å uttale seg. Deres ansvar overfor skoletilbudet vektlegges enda mer i St. meld. nr. 29, (1994-95) der det sies at foreldre har hovedansvaret for oppdragelse og opplæring av eget barn og derfor må ha et medansvar i skolen. Dette pålegger institusjonene et særlig ansvar for å ha nær kontakt med skolen i planleggingen av skoletilbudet. Dette ansvaret forsterkes av det behandlingsansvar som ofte tillegges barnevernsinstitusjoner. Samarbeidsrutinene er etablert, men ser ikke ut til å bety reellt samarbeid Tall fra vår undersøkelse tyder på at det synes å være etablert gode samarbeidsrutiner mellom skole og institusjon - ansvarsgrupper var opprettet for nesten 90 % av elevene fra barneverns-institusjonene, og elevenes skolegang var tema på nesten 70 % av ansvarsgruppemøtene i utvalget. De institusjonsansatte mente videre at det nåværende samarbeidet om skoletilbudet for 90.1 % av elevene i den ordinære skole fungerte godt. Andre tall tyder imidlertid på at samarbeidet ikke medførte reell medinnflytelse for de institusjonsansatte på tilretteleggingen av skoletilbudet. Samarbeidet ser ut til å være formalisert til faste arbeidsoppgaver, der skolen kan se ut til å ha et ensidig ansvar for tilrettelegging av skoletilbudet, og informerte de institusjonsansatte om skoletilbudet mer enn de drøftet det med dem. Dette kommer spesielt til uttrykk når det gjaldt utarbeidelse av barnas individuelle læreplaner for undervisning. De institusjonsansatte deltok i utformingen av dem bare for halvparten av barna. Det kan synes som om skolen i flere tilfeller planla skoletilbudet uten nødvendig informasjon og samhandling med ansatte fra institusjonene. På en annen side mente skolene at de savnet informasjon fra institusjonene for 40.1 % av elevene. Følelsen av å ha et godt samarbeid kan derfor forstås som at det var etablert gode rutiner og modeller for samarbeid, men at innholdet i samarbeidet ikke i samme grad var opplevd like positivt. Det må også nevnes at de institusjonsansatte ønsket å ha større påvirkningsmulighet på tilretteleggingen av skoletilbudet for hele 48.3 % av elevene i den ordinære grunnskolen. Det er vanskelig å si om ønske om større påvirkning er uttrykk for at man har prøvd å påvirke, men ikke har nådd fram overfor skolen, eller om det er et symptom på at institusjonene har overlatt ansvaret til skolene i sin helhet til å planlegge skoletilbudet. Hvis det sistnevnte er tilfelle kan det så forstås som et tegn på manglende ansvarstaken fra institusjonene. Den profesjonelle omsorgsarbeideren som den institusjonsansatte representerer er på mange måter en ukjent gruppe foresatte for skolen. På begge sider eksisterer det usikkerhet knyttet til denne rollen. For skolene avstedkommer dette reelle problemstillinger: Når skal skolene forholde seg til de biologiske foreldre, til barnevernstjenesten som har overtatt omsorgen og når til de institusjonsansatte? Dette kommer spesielt til uttrykk der skolene ikke kjenner til de samarbeidsavtaler som er gjort mellom barnevernstjenesten og de biologiske foreldrene. Denne skepsis og usikkerhet mellom de ulike profesjoner har foreløpig ført til følgende: De institusjonsansatte ønsker mer påvirkningsmulighet i tilrettelegginga av skoletilbudet, mens de skoleansatte ønsker mer informasjon om elevene fra de institusjonsansatte. Man ønsker mer innflytelse og mer informasjon, men hva er man villig til å gi tilbake? For barnet er dette ikke noen fordelaktig situasjon. Både skole og institusjon ønsker miljøterapeuten inn i skolen Det er som nevnt flere forhold som tilsier at det er mangler ved det nåværende samarbeid mellom skole og institusjon, men samtidig er det flere ting som gir signaler om at situasjonen kan endres til det bedre. Vi har allerede nevnt at rutinene for samarbeid synes å være godt etablerte. I tilegg viser undersøkelsen at både skole og institusjon var enige om at miljø-terapeutene bør ha sin plass i skoleverket. Ut i fra et profesjons- og fagforeningsmessig perspektiv gir dette interessante utfordringer i tiden framover. Enigheten profesjonene imellom, er i tråd med det «Smith-utvalget» (NOU 1995:18) sier i sin innstilling til ny opplæringslov. Innstillingen åpner bl.a. for at andre yrkesgrupper kan komme inn i skolen og supplere lærerenes funksjoner og øke skolenes kompetansegrunnlag. Dette gjelder spesielt i de tilfeller der det er nødvendig å etablere særskilt tilrettelagte undervisningstilbud. Forslaget til ny opplæringslov skal etter all sannsynlighet realitetsbehandles våren 1996. I så måte er det viktig at debatten omkring andre profesjoners inntreden og rolle i skolen er aktiv i tiden framover. Vi tror at en bredere representasjon av profesjoner i skolen vil ha en positiv innvirkning på utviklingen av et reellt samarbeid mellom skole og institusjon, under forutsetning av gjensidig respekt for hverandres faglighet og at det er entydige beskrivelser av de ulike profesjoners arbeidsfunksjoner. Barnet som blir plassert i institusjon opplever som tidligere nevnt minst to brudd fra viktige arenaer. Deretter skal barnet etablere relasjoner på nye arenaer. Dette krever at det hjelpeapparat som er etablert rundt barnet har utarbeidet strategier og rutiner for hvordan man på best mulig måte kan hjelpe barnet i denne overgangsfasen. Barnets spesielle behov medfører klare krav til skole og institusjon om at det er sammenfall og konsistens i de to instansers oppfatninger om tiltak og samarbeid. Undersøkelsen vår gir grunnlag for å si at skole og institusjon et stykke på vei kan synes å framstå som to adskilte og uavhengig fungerende systemer når det gjelder samarbeid om skoletilbudet. Ut i fra barnets behov er dette betenkelig. Litteratur: St. meld. 29, (1994-95): «Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - ny læreplan» Ollestad, Arnt og Tveit, Arne: «Barnevernsbarna - en segregert gruppe i skolen». Prosjektrapport, Rogneby kompetansesenter. NOU 1995: 18: «Ny lovgivning om opplæring» Lov om grunnskolen. Tilbake |