Nyheter
Kontakt oss
Webster-Stratton
Skoletilbud og barnevern
Opplæring og veiledning
Utviklingsarbeid
Samarbeidspartnere
Publikasjoner
Viktige linker
Presentation in English
Hovedsiden

  

Tilbake

Beslutningsorientert veiledning -
hvordan styrke kompetanse gjennom læring fra egen praksis?

Bjørn Arnesen, cand. socion.


Behov for økt kompetanse
Det har de siste årene vært en omfattende satsing på kompetanseheving og kvalitetssikring innen barnevernet, skolen og i barnehager. Dette er en innsats det er bred enighet om. Jeg vil i denne artikkelen først sette fokus på noen sentrale faktorer som begrunner en slik satsing, for deretter å fokusere på en veiledningsmetode med utgangspunkt i den enkelte yrkesutøvers praksis. Jeg har gjennom kompetanseutiklingsarbeid mot lærere i skolen og sosialarbeidere innen barnevernet de siste årene erfart at veiledning rettet mot egen praksis er det tiltak som utvilsomt gir den beste effekt. En effekt for den profesjonelle som virker både som ivaretakende og støttende i en krevende arbeidssituasjon, og utviklende med tanke på kunnskaper og handlingskompetanse. Det er etter mitt skjønn et tankekors at en yrkesgruppe som lærere, som kulturelt og tradisjonelt er i samspill med elevene alene, bare i svært beskjeden grad er tilgodesett med og har tradisjon for yrkesrelatert veiledning.

Ulike profesjoner innenfor den offentlig innsats rettet mot barn og unge i Norge har en utfordring felles. Denne utfordringen er oppdragelse. Vi lever i et samfunn som gjennomgår omfattende omveltninger med hensyn til produksjon, demografi og organisering. Dette er omveltninger som har store følger for de oppgaver og betingelser for familiesystemet, og de oppgaver og det ansvar som de offentlige omsorgs- og oppdragelsesinstitusjoner står overfor. Den danske sosialpsykolog, Per Schultz Jørgensen(1998), peker på at vi er inne i en tid hvor familien langt på vei har fått en rolle som å være en ramme for enkeltpersoners liv og identitetsprosjekter på utsiden av familien. Han beskriver en utvikling hvor det har vært en bevegelse fra «familisme» mot «individualisme». Den betydelige vekt vårt postmodernistiske samfunn legger på individualitet og søken etter egen lykke, bidrar til å øke andelen av risikofamilier, og utgjør et betydelig grunnlag for en beskrivelse av et risikosamfunn for barn og unge.

For de offentlige oppdragere og omsorgspersoner skifter oppgavene karakter. Familien som en «hellig» og altomfattende sosial institusjon er ikke lenger i stand til å fylle den rolle som våre tradisjoner og kulturelle forestillinger skulle tilsi. Framveksten av nye kompenserende tiltak og strategier, som eksempelvis nettverksintervensjon, Parent Mangement Training Program(PMT), Marte Meo, Family First, innen barnevernet understreker denne utviklingen. På samme måte er det både en aktiv diskusjon og metodeutvikling i barnehager og skole med hensyn til oppdrager- og omsorgsoppgaver. Sosial kompetanseutvikling og programmer for dette, som Steg for Steg og program utviklet av Kari Lamer(1998 a og b), er eksempler. Dette er signaler som totalt sett er indikatorer på at det først og fremst er behov for ny kompetanse, og at det stilles omfattende krav til organisering av ulike virksomheter.

Bildet er imidlertid komplisert og komplekst. Innen både barnevern- og skolesektoren er det for tiden en opplevelse av at utfordringene for en del av ungdomsgruppen er av en slik karakter at det er behov for særskilte tiltak. Innen skolesektoren er det nå fra regjeringen framlagt et forslag for Stortinget som innebærer at særlig atferdsvanskelige elever skal kunne flyttes bort fra sin hjemmeskole med tvang. En lovendring som på den ene siden er dramatisk for de barn og ungdommer det gjelder, og som på den andre siden begrunnes med at dette er elever som er voldelige, er mobbere/overgripere, og at tvangstiltak må brukes for å verne om ofrene. Innføringen av et nytt tvangstiltak har møtt liten motstand. Barneombudet er en av flere innstanser som har tilsluttet seg prinsippene med bruk av tvangsmessig flytting av denne elevgruppe. Arne Tveit argumenter i en kronikk i Aftenposten 28. desember 1999 for at dette er gammel medisin som ikke virker. Han poengterer at tvansflytting av elever er et tiltak som bidrar til at det ikke blir satt fokus på hva som må til for å kunne skape en inkluderende skole også for denne marginale elevgruppen. Innen barnevernområdet rapporteres det i disse dager om en «ny» gruppe av alvorlig voldelige og skadde ungdommer i ungdomsinstitusjoner. Psykiater og leder for barnevernet i Oslo kommune, Erik Normann, understreker i VG 24. februar 2000 at det er uholdbart at psykisk skadde og alvorlig kriminelle skal få behandling i barneverninstitusjoner. Det antydes tiltak i retning av ungdomsfengsel, og det beskrives at tiltak med total sosial segregering er en økende del av tiltaksrepertoaret.

En kan langt på vei se på innføring av økt tvangsbruk i skolen og argumentasjon for mer segregerende og restriktive tiltak innen barnevernet som uttrykk for en fallitterklæring. Alternativet er etter mitt skjønn å sette fokus på kompetansebehov og endringspotensiale innen de offentlige institusjoner i barns nærmiljøer. Hvordan kan en holde fokus på barnas ressurser og behov, og motvirke bruk av makt og isolering når de voksne kommer til kort og opplever utilstrekkelighet og avmakt?


Betydning av samspill barn - profesjonell
I de hverdagslige møter som den profesjonelle har med familier og barne og unge, er det de sosiale situasjoner som utspilles. Det er hva den profesjonelle innehar av kompetanse i forhold til å forstå barns og foreldres sosiale atferd, evner og ferdigheter i samspill og handling som er i fokus. Omsorgsutøvere, pedagoger og sosialarbeidere har en kompenserende og utfyllende rolle og oppgave som oppdragere. Den kompenserende rolle og dens voksende betydning forsterker behovet for å fokusere på kvaliteten av våre handlinger og beslutninger. Dette er en endring i den profesjonelle yrkesrolle som understrekes av en situasjon hvor mye av barn og unges sosiale prosjekter og således utvikling foregår på utsiden av familien. De profesjonelle barne- og ungdomsarbeidere blir først og fremst utfordret i forhold til ferdigheter og evner til å observere, vurdere, beslutte og handle i forhold til den atferd barnet viser, og de sosiale situasjoner barn inngår i. Et eksempel fra småskolens hverdag kan visualisere dette:


Trond er seks år og går i første klasse i småskoletrinnet i en ordinær barneskole. Gutten gleder seg, som sine medelever, til en spennende og god helg sammen med sine foreldre og to eldre søsken. Fredags ettermiddag er et sitrende og ettertraktet mål for Trond.

Helgen går, og Trond møter på skolen mandag morgen. En av to lærere tar imot gutten. Hun observerer umiddelbart at ikke alt er bra. Trond er tung og trist, og ser knapt nok opp på læreren. Læreren vurderer at dette er en situasjon hvor det ikke er aktuelt for gutten å makte å gå rett inn i barnegruppen og delta i den sosiale samhandling. Hun beslutter på grunnlag av observasjonen og vurderingen å ta Trond til side for en samtale med han alene. Etter en ti minutters samtale har Trond fått muligheten til å berette om helgens skuffelser med tanke på de mange og gode forventninger som var der ved inngangen til helgen på fredag. Kort fortalt innebar helgen to kvelder med barnevakt, fyllesyke foreldre og null uttelling i forhold til det gode samvær med foreldrene.


Læreren har gjennom sin observasjon, vurdering, beslutning og handling oppnådd at Trond gjennom å bli gitt mulighet til å avslutte de sosiale situasjoner han tok med seg inn i skolen ved ukestart, er i stand til å gå inn i barnegruppen og delta i og være mottakelig for den interaksjon som utspilles. Han vil kunne matche de krav som stilles for deltakelse i sosial samhandling med sine jevnaldringer.

Dette eksemplet er ment å illustrere endringer i behov hos barn som understreker at endringer i vår profesjonalitet først og fremst dreier seg om hvordan vi kan øke graden av personlig involvering. Det er sentralt i både sosialarbeiderprofesjonene og de pedagogiske profesjoner å kunne bistå det enkelte barn ut fra evner og forutsetninger. Jeg har i det forutgående pekt på en rekke samfunnsmessige forhold som går i retning av betydelige endringer i store barnegruppers forutsetninger med hensyn til sosial deltakelse, læring og utvikling. De profesjonelle barne- og ungdomsarbeidere står overfor utfordringer om å kunne bistå i et langt bredere omfang med oppdragelse, sosial læring og omsorg enn tidligere. Samlet sett kan den profesjonelle utfordring uttrykkes i ferdigheter og evner til å bistå barnegruppen med å holde av, holde om og holde ut. Nøkkelen til å håndtere en slik utfordring ligger først og fremst i veiledning. Realistisk sett vil dette være veiledning som er basert på kollegial veiledning i gruppe. Individuell veiledning med samme fokus har et særskilt potensiale og kan ha det samme utgangspunkt i yrkesutøverens praksis. Imidlertid har gruppeveiledning, i tillegg til de åpenbare ressursorienterte argumenter, et tilleggspotensiale til individuell veiledning med tanke på ivaretakelse, ressurutnyttelse og påvirkning av kvaliteten på den profesjonelle innsatsen relatert til regimet/organisasjonen.


Veiledning nøkkelen til styrking av profesjonalitet
Gjennom en årrekke som sosialarbeider er det min erfaring at systematisk og kontinuerlig veiledning har vært, og er, en mangelvare og et ettertraktet gode. I den grad det har vært veiledning i perioder, har det vært veiledning som i hovedsak har vært administrativt orientert og fokusert på ulike problemutfordringer. Savnet etter veiledning som har søkt å utvikle den enkelte som profesjonell, og som har hatt som utgangspunkt å respondere på egen praksis, har vært stor. Veiledning har langt på vei vært å betrakte som en luksus som det har vært vanskelig å etterspørre og som ofte har blitt betraktet som forstyrrende for det egentlige arbeidet. Utsagn som eksempelvis: at det er nok tid som brukes til møter, det er barna som må prioriteres, har vært uttrykk for reelle og virksomme argumenter mot veiledning. Kanskje har det også vært slik at kvaliteten av og innholdet i den veiledning en faktisk har fått, snarere har bidratt til at et krevende og utfordrende arbeid med ofte omfattende følelsesmessige omkostninger har blitt ennå mer krevende.


Hvordan lære av praksis?
Den rikeste og nærmeste kilde til kunnskap og utvikling av profesjoner som er tilknyttet arbeid med barn og unge, ligger i egen praksis. En sentral utfordring er å sikre at de erfaringer en gjør seg i samspill med barn og unge, blir transponert til erkjent og anvendbar kunnskap. En prosess som er nødvendig for å utvikle yrkesutøverens handlingskompetanse. En annen sentral faktor er kvaliteten på arbeidet i forhold til de oppgaver en har som profesjonell. Hvordan kan en ut fra det hverdagslige samspill med brukerne finne rom og muligheter for de langsiktige og systematiske oppgaver og mål? Og hvordan kan en på samme tid finne fram til gode og virksomme handlinger på situasjoner som utspiller seg i hverdagsrommet?

I mange sammenhenger, både i praksis og forsking, er det snakk om «taus kunnskap». A. Ward(1998) understreker at det i terapeutisk innsats i barneverninstitusjoner ikke er nok med god intuisjon. En utfordring for virksomheten man er engasjert i og for sikring av den enkeltes fagutvikling, ligger i evne og mulighet til kunnskapsutvikling innen eget fagområde. Mulighetene ligger i egen praksis, og evnen ligger i betydelig grad i å vite hvordan en gjør det. Gjennom systematisk å kunne reflektere og respondere over praksis ligger kilden til å kunne omdanne den mer eller mindre mystiske kunnskapen som omtales som «taus», til bevisst og anvendt kunnskap.


Beslutningsorientert veiledning
Beslutningsorientert veiledning i gruppe er en metodisk tilnærming til praksis som har sitt utgangspunkt i de muligheter som skapes i det hverdagslige samspill en som profesjonell har med barn og unge. De ferdigheter som er nødvendige og de mange refleksjoner som ligger til grunn for våre beslutninger om handling i de mange hverdagslige samspillsituasjoner, er utgangspunktet for metoden. A. Ward (1996) har utviklet det metodiske grunnlag og beskrevet det han kaller «Opportunity Led Work». I norsk språkdrakt vil «grip sjansen» kunne være dekkende. Det vil i korthet si at metoden fokuserer på de mange muligheter og sjanser som hverdagslivet gir med hensyn til å komme i posisjon, skape en anledning og derigjennom oppnå resultater av mer langsiktig karakter. Det er altså den enkelte profesjonelles ferdigheter og evner til å se og utnytte mulighetene som er det sentrale, og sånn sett har den et annet ståsted og et annet perspektiv enn for eksempel kollegabasert veiledningsmetode, som har problemforståelse og problemløsning som sitt utgangspunkt.


Beslutningsprosessen
Dette er en prosess som omfatter følgende fire faser:

1. Observasjon og vurdering. Dette innebærer den konkrete observasjon av situasjonen. Hva blir sagt og gjort, hvorfor skjer det nå? etc. I tillegg omfatter dette vurdering av de kontekstuelle variabler, som atmosfæren og stemningen, nettverk av relasjoner og kvaliteter ved disse, og ikke minst forhold knyttet til makt, stigma, fordommer og avhengighet.

2. Beslutninger. Dette er det sentrale element. Det er viktig å understreke at dette ikke er en veiledningsmetode som er innrettet mot å lære den profesjonelle hva hun skal gjøre i ulike situasjoner - om hva som er riktig og hva som er galt - men er et bidrag til hvordan en skal kunne gå fram i forhold til å beslutte hva en skal gjøre. Og til å reflektere over hva som gikk godt og hva som gikk galt i de mange samspillsituasjoner en som yrkesutøver inngår i med brukerne. En nærmere beskrivelse av de faktorer som inngår i det å fatte en beslutning, følger nedenfor.

3. Handling. Her må en overveie hvordan en starter opp kommunikasjon, med tanke på om intervensjonen er av kortsiktig, akutt eller av langsiktig karakter. Den kortsiktige atferdsintervensjon omfatter blant annet forhold som er knyttet til behovet for å få kontroll, opprettholde ro og orden, avverge utvikling av voldsbruk eller beskytte i forhold til alvorlig skade etc. Handling som er knyttet til mer langsiktig intervensjonseffekter, vil også omfatte de muligheter som den aktuelle situasjon åpner for med tanke på å skape endringer, komme i posisjon, etc.

4. Lukking/avslutning. Oppgaver her vil være å sørge for en klar avslutning av situasjonen med dem den omfatter. I det ligger det at det ikke etterlates løse tråder. I det ligger det også at en eventuelt fortsettelse er klargjort og avtalt, og at en beslutning om at det ikke er noen fortsettelse, blir gjort i konsensus. Først da kan situasjonen lukkes.


Hvordan beslutte?
Svært mange av de beslutninger som gjøres i en institusjon, i et klasserom, på en tur eller i et friminutt, er uproblematiske og langt på vei automatiserte. Prosessen som teoretisk er beskrevet over, foregår i en brøkdel av tid. Dette hviler på flere forhold, blant annet basert på erfaring fra lignende situasjoner, den relasjonelle kunnskap vi har om den/de barn som er involverte, trening og der igjennom trygghet i situasjonen, osv. Analogt kan en tenke seg at en David Beckham har en naturbegavelse i å slå gode og presise innlegg gang etter gang. Sannheten er vel nærmere den at gjenom store mengder av gjentagende trening over lang tid, kombinert med en dose talent, gir resultatet og for Beckham trygghet til å handle på grunnlag av en situasjonsbestemt beslutning. På samme måte påpeker Nils Arne Eggen(1999) at samhandlingen i Rosenborg er et resultat av gjentagelser og atter gjentagelser. Hvordan kan en tenke seg at en som profesjonell barnearbeider kan trene på sine samspillshandlinger gjennom å fokusere på beslutningsprosessen? Det er fem områder en kan ha som utgangspunkt når en skal komme fram til en beslutning for handling. Dette er en framgangsmåte som en sånn sett like gjerne kan benytte for de mer komplekse beslutninger, f.eks. beslutning om tiltak for et barn innen det kommunale barnevernet.

1. Prioriteringer
Avklare hva som haster mest. Det kan være å avverge en katastrofe. Skjerme de som er til stede og ikke direkte involvert. Stoppe overgriper eller skjerme den som er utsatt for overgrepet. Totalt sett må det vurderes et hierarki av behov i situasjonen.

Avklare tilgang på og kvaliteten av ressurser. Dette dreier seg om vurderinger av kvaliteten av den relasjonen du som miljøterapeut, lærer, barnevernarbeider har til den/de involverte, vurdering av din erfaring, ferdigheter og trygghet til den aktuelle situasjon, tilgang på andre voksne, kontekst og tid. Ikke minst vil din energi, eller like gjerne dagsform, være viktig å vurdere. Er for eksempel dette den sjette samspillsituasjon med krevende og dilemmapregede beslutninger så langt denne dagen, vil det utgjøre et viktig element i den beslutning som fattes. Dessverre er det ofte slik, etter min erfaring, at dagsform eller lav energi i beskjeden grad vurderes som akseptabelt og «legitimt» grunnlag for å beslutte f.eks. ikkehandling/utsettelse. I skolen erfarer jeg at den svært så levende «skolemesterrollen» sperrer for en nødvendig aksept og erkjennelse av at vi er sårbare, og at energi er noe som er omskiftelig. Innen sosialt arbeid finnes nok denne rollen i andre former.

Avklare de etiske implikasjoner. Dette omfatter bevissthet om makt og avmakt mellom barn og profesjonell. Vurdering av den innvirkning fordommer om det/de barn som er involverte i situasjonen har, påvirker beslutning. Avklaring av de muligheter og begrensninger som følger av de bestemmelser som er regulert gjennom lov. Blant annet vurdering av konfidensialitet og beskyttelse av det enkelte barn med tanke på konsekvenser av de handlinger som utspilles i den aktuelle sosiale situasjon.

2. Hensikter
Tenke igjennom hva slags resultat du ønsker å oppnå med din handling. For eksempel å roe uromakeren, oppnå kontakt med det stille og isolerte gruppemedlemmet.

Avklare hvordan en skal etablere kommunikasjon med de involverte. Dette omfatter forhold som bevissthet om eget kroppsspråk og diskrepans og samsvar mellom det verbale og kroppsuttrykk. Med tanke på å avverge eller eventuelt dempe konflikt/voldsbruk

Avklare de kortsiktige og de langsiktige hensikter. De kortsiktige hensikter vil primært være knyttet til å avklare intervenering med hensyn til å stoppe eller endre den atferd som utspilles og å avklare behov for førstehjelp med hensyn til de følelsesmessige utslag situasjonen har for dem som er involverte. De mer langsiktige hensikter vil være knyttet til de mer terapeutiske behandlings- og utviklingsbehov hos individene.

3. Oppgave
Dette innebærer å overveie hvordan din beslutning om handling innvirker på oppgaver som ligger utenfor din isolerte beslutning. For eksempel: hva vil skje med de tre ungdommene som sitter igjen ved middagsbordet, når du går inn i en krangel med to ungdommer på gangen? På samme måte vil det være nødvendig å overveie hvordan din beslutning om handling virker med hensyn til dine kollegaers pågående arbeid med de barna som er involverte i situasjonen.

4. Beslutningspress og tid til disposisjon.
Svært ofte vil mange av de samspillsituasjoner som oppstår i hverdagen, kreve, eller i det minste oppleves å kreve, umiddelbar respons. Hvor lenge kan en egentlig tillate seg å vente før avgjørelse må treffes? For en erfaren sosialarbeider eller lærer, eller et erfarent team, vil de fleste av de forhold som må overveies, skje raskt og umiddelbart og uten behov for tid til dypere refleksjon. Selv for den erfarne profesjonelle vil beslutninger omfattes av dilemmaer, såvel som det vil være det for den uerfarne.

Avklare den tid som er til disposisjon. Hva har en faktisk av tid til å treffe valg, og hvilke beslutninger kan treffes når behovet for en utsettelse og mulighet for å vinne tid er til stede?

5. Taktikk
For eksempel vil valget mellom å igangsette en sanksjonerende respons med to minutter til disposisjon kunne stå mellom et valg om å respondere i den hensikt å legge til rette for en samtale senere, når situasjonen har roet seg.


De sosiale situasjoner som utgangspunkt for gruppeveiledning
I gruppeveiledningen er det den enkelte deltaker som presenterer en sosial situasjon for gruppen. Den sosiale situasjonen kan like gjerne ha en positiv avslutning som en negativ. Det er refleksjon og respons på beslutningsprosessen som er det sentrale. Det innebærer at erkjennelse om og fokus på de overveielser, beslutninger og handlinger som resulterte i en positiv løsning av situasjonen, rommer viktig læring og kunnskaper. Imidlertid vil det være felles for alle situasjoner, uavhengig av om de endte godt eller dårlig, at samspillet barn - profesjonell omfatter usikkerhet og dilemmaer for den som sto oppe i situasjonen. For å anskueliggjøre veiledningsprosessen vil jeg presentere to situasjoner og eksempler på refleksjoner som følger av disse.


Sosial situasjon 1:
En av jentene kommer inn på kjøkkenet etter å ha vært ute sammen med andre barn. Hun skal til å ordne seg speilegg. Miljøterapeuten sier nei til at hun skal få lov til å lage seg speilegg, og det hele utvikler seg raskt til en «maktkamp». Miljøterapeuten oppfatter at jenten legger opp til å provosere. En av guttene kommer inn på kjøkkenet, og begge barna setter seg ved kjøkkenbordet. Det blir rolig, og terapeuten går ut på stua en tur. Da låser de kjøkkendøra. De har på et eller annet vis ordnet seg med en nøkkel. Terapeuten er trett og lei, blir sint og truer med husarrest resten av uka. Han får til slutt ut den fastvridde nøkkelen fra nøkkelhullet og kommer seg inn på kjøkkenet. Den jenta som starta det hele er rasende. Situasjonen ender med at terapeuten knuser et glass i fortvilelse og sinne.

Det ene avløser det andre, og til slutt er situasjonen ute av kontroll. Politi blir siste utvei. Det tar lang tid før situasjonen har roet seg, og jenta er fortvilet og lurer på hvorfor hun bor hvor hun bor.


Dette er en episode som tilhører hverdagen, og som er hentet fra virkelige situasjoner ved mange og ulike institusjoner. Beslutningsorientert gruppeveiledning er organisert med grupper med fire til syv deltakere. De enkelte gruppedeltakere forbereder etter tur en presentasjon av en sosial situasjon som er hentet ut fra egen hverdagsprasksis. Presentasjonen inneholder en beskrivelse med utgangspunkt i beslutningsprosessens fire faser. Gruppemedlemmene bidrar med respons/refleksjon i forhold til den situasjon som presenteres. Det er viktig å understreke at den respons som gis, skal ta utgangspunkt i den situasjon som presentereres, slik at råd og refleksjon blir knyttet til hva som er opplevd som riktig og mulig for den som presenterer. Det er læring knyttet til egenrefleksjon og råd/innspill fra kolleger for bruk i framtiden som er det sentrale. Gruppeveiledningen ledes av en som har ansvar for prosessen og som er forhåndsutvalgt av gruppen selv. Med bruk av en sosial situasjon i veiledningsgruppen tar det fra en halv til en time.

I gruppeveiledning fra den presenterte sosiale situasjon over kan følgende tenkes å komme fram av responser, refleksjoner, dilemmaer og beslutningstemaer:

- Jenta er svært manipulerende. Hvor skal en som voksen sette grenser for hennes atferd?
- Hvordan kunne fatte dybden i de situasjoner en er i i samspill med jenta? Blant annet det å koble situasjoner som ligger nært forut og som innvirker på barnets reaksjoner her og nå.
- Hva er det viktig å legge vekt på i den grad en skal prioritere hva det skal settes grenser for?
- Når det åpenbart er brudd i kommunikasjonen - hvordan gå fram for å gjenopprette en gjensidig kommunikasjon?
- Hvordan kunne skille mellom barnets behov for omsorg og nærhet og utprøving og manipulering med tanke på egenvinning?
- Hvordan vinne tid i forhold til å kunne fatte dilemmapregede beslutninger?
- Hva vil skje hvis jeg må endre standpunkt i forhold til en satt grense?
- Er det mulig å snu når «makt-kampen» først er i gang?
- Hva gjør jeg for å takle eget sinne og aggresjon?
- Hvordan bruke hverandre som profesjonelle?
- Min energi.
- Kommunikativ oppfølging av en beslutning som er kontroversiell for barnet.
- Hva er det mer langsiktige oppgaver?
- Relasjonell innvirkning på lengre sikt - det å representere fasthet og forutsigbarhet mot det å være vinglete og ettergivende?


Sosial situasjon 2:
En av jentene ved institusjonen utviser sterk motstand mot leksearbeid. Når miljøarbeider forsøker å motivere for og påse at lekser blir gjort, blir miljøarbeideren møtt med at lekseplan er glemt eller at det ikke er lekser å gjøre.

Beslutningstema her vil kunne være at miljøarbeideren opplever å komme i en negativ kontrollrolle i forhold til jentas skolearbeid. Miljøarbeideren erfarer at skolen forventer at leksene skal gjøres, og at dette er styrende for de konflikter som oppstår mellom henne og jenta. Hvilke alternative muligheter kan miljøarbeideren ha i situasjoner som ender opp i konflikt og kontroll i forhold til skolearbeidet?


Implementering i egen organisasjon
For å kunne realisere stabil og systematisk veiledning i egen organisasjon er det flere forhold som må avklares. Etter min erfaring er det ofte slik at prioritering av tid til vedvarende og systematisk fagutvikling og ivaretakelse i en krevende arbeidssituasjon i beskjeden grad blir gjort. Dette begrunnes blant annet med at de mange og presserende arbeidsoppgaver med barn og familier må komme først, at det brukes nok tid til «møter», og at ressurser til veiledning ikke finnes. Ut fra de behov og forventninger som uttrykkes i forhold til veiledningserfaringer jeg har gjort, er det vanskelig å se at kompetanseheving og kvalitetsutvikling kan ivaretas tilstrekkelig ved å prioritere dette området lavt.

Noen av de behov som jeg har erfart er blitt uttrykt i sammenheng med beslutningsorientert veiledning, gir klare signaler om omfang og ikke minst kontinuitet i forhold til refleksjon, respons og fagpåfyll. Variasjonene er store, men med sterk fokusering på egen praksis. Det er uttrykt behov for økt bevissthet om hva en gjør og fokus på hvordan en kan styrke handlingskompetansen. Flere har understreket behovet for å forbedre egen tydelighet i kommunikasjon med barna, mens andre har tatt utgangspunkt i fagsamarbeid og kollegialitet. For eksempel behovet for klargjøring av hvordan andre miljøarbeidere kan bidra til særkontaktens arbeid og klargjøring av hva særkontaktens oppgaver er i forhold til det planmessige arbeid med barnet, og hva de øvrige miljøarbeideres oppgaver er i arbeid med det samme barnet. Videre hvordan en kan bidra til åpenhet i personalgruppen, og derigjennom kunne øke takhøyden og toleranse for både ris og ros.

Mange uttrykker behov for å sette voksenrollen og profesjonalitet i sentrum, og formulerer dette mot hvordan en kan treffe beslutninger ut fra det rommet en har? Hva gjør en når en ikke vet hva en skal gjøre? Hvordan styrke trygghet og bevissthet om de beslutninger en treffer, og hvordan redusere muligheten for at en fatter beslutninger som kan resultere i konflikt?

For å kunne legge et grunnlag for en beslutning om hvordan bruk av gruppeveiledning i egen organisasjon skal kunne fattes, er det fem sentrale forhold som må avklares:

1. Erkjenne og uttrykke egne behov for støtte, ivaretakelse og fagutvikling.
2. Rydde og fastholde jevnlig - f.eks. ukentlig - tid til gruppeveiledning.
3. Klargjøre den enkeltes og gruppens behov og forventninger.
4. Klargjøre organisasjonens behov og prioriteringer.
5. Bidra til å skape legitimitet i egen organisasjon for at ivaretakelse, støtte og fagutvikling er en forutsetning for godt kvalitativt arbeid.


Avslutning
Støtte og ivaretakelse er i seg selv ikke nok for å sikre kvalitet og fagutvikling i profesjonelt arbeid med barn og unge, men svært ofte er dette nødvendige faktorer for å kunne motvirke slitasje, utbrenthet og demotivasjon i krevende og ofte belastende arbeid. Dette er imidlertid i tillegg faktorer som vil kunne bidra til motivasjon for faglig og personlig utvikling, og sånn sett sikre erfaringer og opplevelser av å være tilstrekkelig - kompetent. I den forstand har veiledning med utgangspunkt i egen praksis et uvurderlig potensiale.


Litteratur

Eggen N.A.(1999): Godfoten. Samhandling - veien til suksess. Oslo, Aschehoug.

Jørgensen, P.S.: Familjen i det höjmoderne samfund - hva med oppdragelsen. Artikkel i Calazon I., Hjälm, B. og Söderfeldt, M.(red.): Brobygget. Kunnskapsutveckling och participatorisk forskning i socialt arbete. Malmö Høgskole 1999.

Lamer, K.(1997a): Du og jeg og vi to! Om å fremme sosial kompetanse. Oslo, Universitetsforlaget.

Lamer K.(1997b): Du og jeg og vi to! Et rammeprogram for sosial kompetanse. Oslo, Universitetforlaget.

McManus, M.(1989): Troublesome behaviour in the classroom. Meeting individual needs. London, Routledge.

Tveit, A.(1999). Kronikk: Bli kvitt dem, bli kvitt dem. Aftenposten 28.12.

Ward A.: The matching principle: connections between training and practice. Artikkel i Ward A. and McMahon L.(red.): Intiuition is not Enough. London, Routledge, 1998.

Ward, A.(1996) Opportunity led work: 2. The framework, Social Work Education, 15(3). ss. 40 - 59.

VG. Artikkel 24. februar 2000, s. 16.

Litt om forfatteren:
Bjørn Arnesen. Sosionom og cand. socion. Har lang erfaring fra arbeid med barn og unge i fritidsklubber, kommunalt barneverntjeneste og institusjon. Har i forskningssammenheng vært orientert mot institusjonsforskning, og har de siste årene arbeidet særlig med skoletilbudet til barn og unge i barneverninstitusjoner. De siste fire årene vært engasjert i statlig spesialpedaogisk virksomhet rettet mot barn og unge med sosiale og emosjonelle vansker, og arbeider nå ved Midt-norsk kompetansesenter for atferd, Trondheim.

Tilbake